Составление экспресс-опросов и анкет для выявления

причин отставания студентов педагогического колледжа

по учебной дисциплине

Задание 1. Разработка вариантов анкет, экспресс-опросов, интер­вью для определения причин неуспеваемости студентов по конкрет­ной учебной дисциплине психолого-педагогического цикла.

Содержание работы. Составление по одному варианту ан­кеты, экспресс-опроса и интервью с целью выявления причин отставания студентов колледжа по конкретному учебному пред­мету.

Методические рекомендации. Качество выполнения задания повысится, если будут учтены следующие моменты.

1. Прежде всего — о причинах неуспеваемости студентов, кото­рые имеют полифакторную обусловленность. По аналогии с раз­ноуровневыми блоками факторов, определяющих учебную успешность студентов, можно выделить те же блоки и студенческой не­успешности. К социологическому блоку можно отнести уровень и качество допрофессиональной подготовки, половозрастные раз­личия студентов. Здесь большую роль играет уровень самооргани-, зации собственной учебно-познавательной деятельности студен-: тов, который затем оказывает существенное влияние на познава­тельную активность студентов на учебном занятии.

Психологический блок характеризуется профессиональной и учебной мотивацией, общим уровнем обучаемости, индивиду­альным стилем деятельности, наличием у студентов разнообраз­ных затруднений в виде неуверенности в своих силах, коммуни­кативных барьеров, страхов, стереотипов деятельности. Трудно­сти в обучении зависят и от психологического склада личности в целом.

Педагогические факторы определяются системой общих фак­торов: общей организацией учебного процесса, уровнем педаго­гического мастерства и культуры преподавателя. Например, рас­писание занятий, распределение учебной нагрузки преподавате­лем в течение семестра, регулярность консультаций, контроля, индивидуальная работа преподавателя со студентами, удельный вес практических, семинарских, лекционных занятий влияют на уровень успешности/неуспешности студентов. А к частным фак­торам можно отнести ошибки оценивания со стороны преподава­теля, отношение преподавателя к студентам, его систему предъяв­ления педагогического требования, систему морального поощре­ния и санкции наказания.

2. Анкеты, экспресс-опросы, интервью относятся к методам целенаправленного получения вербальной, устной или письмен­ной, информации. Анкета — это набор вопросов, каждый из ко­торых логически связан с центральной задачей исследования. Пер­вой ступенью в разработке анкеты становится определение содер­жания анкеты в виде набора вопросов: а) о фактах жизнедеятель­ности опрашиваемого, в частности о его знаниях; б) о его моти­вах, отношениях, оценках. Вторая ступень — выбор нужного типа вопросов: закрытые (да/нет) или открытые, позволяющие стро­ить ответ, исходя из желаний опрашиваемого. По функциям во­просы разделяются на контрольные/уточняющие, основные/на­водящие, буферные, контактные. Формулировка вопросов долж­на быть лаконичной, однозначной, простой. Третья ступень каса­ется порядка распределения вопросов и их количества. Анкета — это письменный опрос, имеющий четкий алгоритм: 1. Вводная часть. Она содержит обращение к опрашиваемому, выделяет цель опроса, подчеркивает его анонимность, дает инструкцию по за­полнению анкеты. 2. Основная часть содержит вопросы. 3. Объек-тивка (паспортичка) предлагает вопросы фактологического ха­рактера (пол, возраст, образование и т.д.).

Экспресс-опрос относится к раздаточному способу анкетирова­ния. В отличие от анкеты он не содержит вопросник — респонден-¹ там предлагаются чистые листы бумаги. Вопросник находится у ' организатора опроса. Он зачитывает вопросы и веер готовых отве­тов, а опрашиваемые проставляют только номера ответов. Посколь­ку этот вид опроса связан со слуховым восприятием, то количе­ство вопросов в нем меньше, чем в анкете.

Интервью — это непосредственное общение интервьюера с опрашиваемым. Вопросник находится в руках интервьюера, он же фиксирует ответы на стандартизированном бланке с закодиро­ванными номерами возможных вопросов и ответов. В свободном интервью формулировка вопросов, их последовательность могут варьироваться в зависимости от хода интервью, неизменным ос­тается только тема. Стандартизированные интервью по форме во­просов близки к анкетам с закрытыми вопросами, отклонение от заданных вопросов не допускается.

Почерпнуть необходимую информацию можно из следующих источников.

Литература

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. — Минск, 1997.

Социальная психология / Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача. — М., 2002.

Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М., 1994.

Задание 2. Отработка методики проведения разных видов опро­са, используемого для выявления причин отставания студентов кол­леджа при изучении отдельных учебных дисциплин.

Содержание работы. Апробация содержания разработан­ных опросников и выявление особенностей их реализации в сту­денческой аудитории.

Инструкция. Задание может быть выполнено двумя вариан­тами по выбору студентов.

Вариант 1. Упражнение «Анкета».

Форма организации учебной деятельности уча­стников: фронтальная.

Основной метод: собеседование.

Оборудование: большие листы ватмана и маркеры (доска, мел). В качестве раздаточного материала используются разработки анкет, выполненные в предыдущем задании.

Инструкция. Все участники сидят по кругу. В течение 2 — 3 минут идет обмен разработанными анкетами у каждой пары уча­стников. В течение 10 минут происходит обсуждение анкет по прин­ципу «вопрос —ответ». Затем идет обсуждение в общем кругу. На

ватман (доску) выписываются вопросы, которые требуют деталь­ного обсуждения при подготовке и проведении анкетирования сту­денческой молодежи. Вопросы предлагаются участниками собесе­дования, но можно использовать и перечисленные ниже пример­ные вопросы. ^!

- Каков количественный состав вопросов, используемых в ан­кетах?

- Какие шкалы (номинальные, метрические, порядковые) предпочтительнее всего использовать в анкетах дидактической на­правленности?

- Что правильнее — прямые/косвенные вопросы?

- Как при составлении вопросов учесть интерес респондентов?

Вариант 2. Ролевая игра в интервью.

Форма организации учебной деятельности уча­стников: фронтальная.

Основной метод: ролевая игра.

Оборудование: большие листы ватмана и маркеры (доска, мел). Как раздаточный материал используются разработки интер­вью, выполненные в предыдущем задании.

Инструкция. Двое желающих приглашаются для разыгры­вания процедуры интервью. Решается, кто из них будет интервью­ером, а кто — интервьюируемым. Все остальные наблюдают. По окончании игры наблюдатели дают комментарии по поводу того, как была разыграна ситуация. Игра повторяется несколько раз (по желанию участников, но с измененным составом). По ходу игры можно изменить задание игрокам: выполнить роли, но как можно хуже, выдвигая на первый план наиболее трудные моменты в стра­тегии интервьюирования. По окончании игры все участники на­зывают шесть (четыре) пунктов, которые, по их мнению, явля­ются наиболее важными при организации интервью. Все пункты записываются на ватмане (доске). Отбираются наиболее часто встре­чающиеся. Затем участники ранжируют эти пункты. В конце со­ставляется список ключевых принципов, которые важны при орга­низации интервью.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 6

Составление шкалы рейтинговой оценки знаний студентов колледжа по учебной дисциплине

Задание 1. Проверим свои знания.

Содержание работы. Проверка уровня усвоения знаний по теме «Технология рейтингового контроля» методом «мнемо-турнир».

Инструкция. При проведении опроса следует четко следо­вать описанному методу.

Цели: восстановление в памяти, повторение и закрепление ранее воспринятой информации, формирование связей между от­дельными частями информации, активизация обучающей и сти­мулирующей функций контроля.

Опрос проходит в несколько этапов.

1. Оглашение темы опроса: «Технология рейтингового контроля».

2. Выборы экспертов.

3. Организационный этап:

а) выделение вопросов для опроса. Их будет три.

- значение рейтинга как способа оценивания знаний, уме­ний и навыков студентов;

- виды рейтинга;

- методика организации рейтингового контроля;

б) принятие правил сотрудничества во время опроса:

- внимательно слушать ответ;

- не мешать другим во время работы;

- лучше спросить совета, чем оставить вопрос без ответа;

- быть объективным к своему ответу и ответу товарища;

в) определение временного регламента ответа:

- на индивидуальное обдумывание ответа дается 3 минуты;

- на консультацию с соседом дается 5 минут;

- общее время опроса — 40 минут (зависит от количества и сложности вопросов).

4. Преподаватель в письменном виде (на доске, через кодо-скоп, на карточках) постепенно предъявляет студентам вопросы согласно временному регламенту, отведенному для индивидуаль­ного ответа.

5. Каждый студент обдумывает вопрос и отвечает на него. Ответ заносится в карточку ответа, в колонку «Я». После последнего слова ответа вписывается цифра, которая определяет степень уве­ренности студента в правильности ответа: 0 — не уверен; 1 — сомневаюсь; 2 — уверен. Если нет ответа, то напротив цифры от­вета (1, 2, 3) ставится прочерк (—):

Я	Группа	Эталон	Балл
1. Ответ на 1-й вопрос (1)
2. Ответ на 2-й вопрос (2)
3. Ответ на 3-й вопрос (0)

6. После самостоятельного выполнения задания можно прокон­сультироваться с соседом или с группой, если изначально все студенты были поделены на подгруппы для организации опроса.

Скорректированный ответ вносится в колонку «Группа» и также ставится балл уверенности.

7. Выслушиваются выборочные устные ответы студентов на каж­дый вопрос.

8. Преподаватель («эксперты») после ответа на каждый из пред­ложенных вопросов сообщает эталон ответа. Студент вносит его в карточку в графу «Эталон». Если в ходе опроса нарушается вре­менной регламент, то запись можно не делать, но она особенно полезна тем студентам, которые не дали ответ или не уверены в нем.

9. Каждый студент выставляет себе оценочный балл по каждо­му вопросу. Если ответ совпал полностью с эталоном — 1 балл. Если ответ верен наполовину — 0,5 балла. Количество баллов за­висит от количества вопросов.

10. Каждый студент проставляет себе итоговый балл на основе общей суммы ответов на все вопросы.

11. Преподаватель подводит результаты мнемотурнира. На дос­ку выписывается количество студентов, получивших оценку от (до) определенного числа баллов.

12. Карточки ответа сдаются «экспертам», которые проверяют правильность баллов по каждому вопросу и итоговый балл.

Если в мнемотурнире участвуют студенты старших курсов, то может не быть «экспертов», занимающихся перепроверкой резуль­татов. «Эксперты» могут выполнять роль преподавателя. Педагог по окончании мнемотурнира объясняет типичные ошибки, допу­щенные в ответах.

Задание 2. Разработка содержания шкалы рейтинговой оценки знаний студентов по дисциплине.

Содержание работы. Составление шкалы рейтинговой оценки знаний студентов колледжа по одной из дисциплин пред­метной подготовки (по выбору студента).

Инструкция. При составлении шкалы учтите следующие рекомендации:

1. Выберите учебную дисциплину, в рамках которой будете осу­ществлять рейтинговый контроль.

2. В соответствии с программой дисциплины разделите ее со­держание на внутрипредметные модули.

3. Конкретизируйте цели обучения по каждому модулю и выбе­рите формы контроля, позволяющие наиболее эффективно их осуществить.

4. Распределите контрольные задания по всем формам контро­ля (текущему, итоговому).

5. Определите основную систему оценивания, которой вы бу­дете пользоваться.

6. Оцените «стоимость» различных видов учебных заданий.

7. Для стимулирования учебной деятельности продумайте сис­тему поощрительных баллов.

8. Если считаете необходимым, введите штрафные санкции.

9. Напишите инструкцию для студентов по работе в системе рейтингового контроля.

10. Выберите наиболее удобную для вас шкалу рейтинговой оценки учебной деятельности студентов из двух предложенных вариантов. Обоснуйте свой выбор.

Вариант 1

№ п/п	Вид дея­тельности	Число баллов	Количество модулей	Коэффициент поощрения	Максимально возможная сумма баллов

Вариант 2

	Вид работы								Итоги
№	Максимальный балл								Реально набран-
п/п	Максимальный срок
	ФИО студента
?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7

Разработка сценария и проведение урока контрольной проверки знаний студентов педагогического колледжа

Задание:

1. Разработка сценария в виде опорного конспекта разных видов учебного занятия по проверке и оценке знаний студентов педагоги­ческого колледжа.

2. Проведение одного из предложенных вариантов. Цели.

1. Формирование умений эффективно проверять знания обуча­емых с учетом разных видов урока контрольной проверки знаний.

2. Овладение на практике простейшими приемами организа­ции рейтингового контроля.

Предварительная работа:

1) обобщение наблюдаемых уроков на лабораторном практи­куме;

2) анализ научно-методической литературы;

3) выполнение самостоятельного задания;

4) домашняя разработка сценария уроков в подгруппах из 2 — 4 человек (зачет, конкурс, урок контрольной проверки знаний, контрольная работа и т.д.).

Оборудование: карточки-задания; таблица критериев оцен­ки; карточки-экспертизы.

Организация работы. Присутствующие распределяются на две группы: первая показывает фрагмент урока, вторая высту-' пает в роли экспертов.

Основная форма контроля — рейтинговая оценка.

Оценка — сумма баллов, представленная мнением препода­вателя вуза, студентов-«экспертов», самооценкой выступающего.

Форма учебной деятельности —групповая.

Содержание работы. По желанию студенты определяют­ся в какой группе они будут работать. Тем, кто проводит урок, предлагается на выбор карточка-задание:

Тема урока: по выбору студента Вид учебного занятия Учебная группа

Затем каждый участник получает таблицу «Критерий рейтин-говой оценки»:

Уровни	Баллы
1. Информативность содержания урока 2. Подготовленность педагога, уровень его знаний 3. Разнообразие представленных контрольных заданий 4. Учет познавательной активности учащихся 5. Осуществление межпредметных связей 6. Предъявление отметки за выполненную работу, ее аргументация 7. Интенсивность предъявления задания студентами 8. Ощущение чувства времени	25,15, 10,5 20, 15, 10, 5 20, 15, 10,5 20, 15, 10, 5 20, 15, 10,5 20,15,10,5 20, 15, 10,5 15, 10,5,0
140 — 160 баллов — «5» (отлично) 1 00 — 115 баллов — «4» (хорошо) 65 — 75 баллов — «3» (удовлетворительно) менее 35 баллов — (неудовлетворительно)

Итог подводится на рейтинговой таблице:

Фамилия	Оценка	Оценка	Оценка	Общая
студента,	«экспертов»	преподавателя	претендента	сумма	Отметка
давшего урок	(баллы)	(баллы)	(баллы)	баллов

В рейтинговую таблицу вносятся данные карточки-экспертизы:

 

 

Фамилия студента, предстак!явшего урок	Баллы по позициям	Сумма баллов
Фамилия «эксперта», подпись

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., 1998.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Рейтинговая система контроля и оценки знаний по дошкольной пе­дагогике / Авт.-сост. Г.Ю.Капустина, Т.В.Смирнова. — М., 2000.

Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. Опрос как средство учения. — М., 1999.

Симонов В. П. Диагностика степени обученное™ учащихся. — М., 1999.

Дополнительная

Абасов З.А. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы. — 1999. — № 2.

Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М., 1994.

Лернер П. Экзамены на основе рейтинга // Народное образование. — 1993.-№ 4.

Морева Н. А. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам //Дошкольное воспитание. — 1994. — № 12.

Рекомендации по совершенствованию рубежного и итогового конт­роля знаний и умений учащихся среднего учебного заведения / Сост. Л.Г.Семушина. — М., 1991.

 

 

Глава 6

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Организация учебной деятельности студентов в рамках кон­кретного учебного предмета осуществляется не только на аудитор­ных занятиях, но и вне их — в самостоятельной деятельности. В со­временной научно-методической литературе нет однозначных под­ходов к названию этой формы работы студентов и ее понятию. Упот­ребляется как термин «самостоятельная работа», так и термин «са­мостоятельная деятельность»; иногда отождествляются понятия «са­мостоятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельная деятельность», «самостоятельные занятия», «самообразование». Это происходит из-за того, что данная педагогическая категория весь­ма многогранна в предмете исследования. Так, часть авторов пред­лагает понимать под самостоятельной работой студентов различ­ные виды домашних заданий. Другие считают, что это разновид­ность деятельности студентов по выполнению дополнительных за­даний, во внеаудиторное время. Третьи определяют ее как деятель­ность, направленную на полное усвоение учебной программы, без прямого участия преподавателя. Еще одна группа ученых видит в самостоятельной работе способ учебной деятельности студентов.

Мы выстроим иерархию понятий «самостоятельная деятель­ность» и «самостоятельная работа» в такой последовательности. Будем считать понятие «самостоятельная деятельность» педагоги­ческой категорией, имеющей своей основной целью развитие по­знавательных и интеллектуальных способностей студентов путем организации комплексных мероприятий. Обоснуем это тем, что понятие «деятельность» по своей сути более объемно, чем поня­тие «работа», поскольку деятельность — это активное взаимодей­ствие человека со средой. Она направлена на познание и преобра­зование мира, на реализацию сознательно поставленной цели. При выполнении одной и той же работы люди имеют разные цели и поэтому выполняют разные виды деятельности. А самостоятель­ная работа является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью сту­дентов в учебном процессе.

Самостоятельная деятельность может определяться как систе­ма индивидуальной и групповой деятельности студентов, осуще-

ствляемой под опосредованным руководством преподавателя во время аудиторных и внеаудиторных занятий и стимулирующей их познавательную активность, развивающей интеллектуальные спо­собности и потребности в самообразовании.

Необходимость организации со студентами разнообразной са­мостоятельной деятельности определяется тем, что удается разре­шить противоречие между трансляцией знаний и их усвоением во взаимосвязи теории и практики.

Своеобразие самостоятельной деятельности заключается в том, что студенту предоставляется возможность самостоятельного оп­ределения собственной образовательной траектории, он высту­пает как субъект собственной учебно-познавательной деятель­ности.

Самостоятельная деятельность может быть представлена как средство организации самообразования и воспитания самостоя­тельности как личностного качества. Как явление самовоспитания и самообразования самостоятельная деятельность студентов обес­печивается комплексом профессиональных умений студентов, в частности умением осуществлять планирование деятельности, ис­кать ответ на непонятное, неясное, рационально организовывать свое рабочее время и место.

Самостоятельная деятельность приводит студента к получению нового, упорядочению и углублению знаний.

Самостоятельная деятельность выполняет ряд функций, к которым относятся:

развивающая, поскольку именно самостоятельная деятельность способствует повышению культуры умственного труда, приобще­нию к творческим видам деятельности, обогащению интеллекту­альных способностей студентов;

информационно-обучающая. Учебная деятельность студентов на аудиторных занятиях, не подкрепленная самостоятельной рабо­той, становится малорезультативной;

ориентирующая и стимулирующая функции позволяют придать процессу обучения студентов так называемое профессиональное ускорение, выражающееся в том, что в ходе самостоятельной дея­тельности у студентов не только развиваются интеллектуальные способности и повышается культура умственного труда, но и фор­мируется умение видеть горизонты прогресса педагогической науки;

воспитывающая функция тоже проявляется в самостоятельной деятельности, поскольку личность специалиста, его профессио­нальные качества развиваются, формируются, а иногда и коррек­тируются в процессе непосредственного выполнения того или иного вида задания для самостоятельной работы;

педагогической коррекции, поскольку организация самостоятель­ной деятельности студентов есть определенное отражение всего педагогического процесса в образовательном учреждении;

исследовательская функция выводит студентов на новый уро­вень профессионально-творческого мышления.

Кроме перечисленных для самостоятельной деятельности важ­на практическая реализация функций самопобуждения и самоуп­равления, а также познавательная.

Основу самостоятельной деятельности студентов составляет ряд принципов. Одним из центральных следует назвать принцип са­мостоятельности. Стремление к самостоятельности выступает ес­тественной возрастной потребностью юношества. Она проявляет­ся как самостоятельность действий и самостоятельность мышле­ния. С учетом этого преподавателю необходимо так построить про­цесс организации самостоятельной деятельности, чтобы у сту­дента было право выбора в планировании хода деятельности, про­верке ее результатов. Важным можно считать и принцип развиваю-ще-творческой направленности, когда студенты участвуют не только в разрешении творческих ситуаций, но и сами их проектируют, а также принцип личностных образовательных инициатив, благодаря которому реализация заданий для самостоятельной работы про­исходит на основе учета образовательных потребностей студентов. Принцип комплексного подхода составляет основу для целенаправ­ленного формирования навыков репродуктивной и творческой де­ятельности студентов, а принцип целевого планирования позволяет утверждать, что в процессе самостоятельной деятельности реали­зуются общие цели воспитания, обучения и развития студентов. Эффективность самостоятельной деятельности студентов опреде­ляется принципом личностно-деятельностного подхода, благодаря которому возможен учет потребностей, особенностей, уровня раз­вития студентов.

Рассмотрим процедуру организации самостоятельной деятельно­сти студентов. Здесь преподавателю нужно найти ответ на ряд последовательных вопросов. Во-первых, каковы целевые ориен­тиры и направленность этой деятельности? Во-вторых, каким дол­жно быть ее содержание? В-третьих, в чем выражается механизм руководства этой деятельностью со стороны преподавателя?

Осознание студентами целевых ориентиров самостоятельной деятельности происходит на основе практической реализации преподавателем рефлекторно-ассоциативной теории. Преподава­тель использует в работе со студентами последовательно четыре приема. Первый из них, прием локальных ассоциаций, направ­лен на осознание студентами необходимости усвоения новых зна­ний в процессе самостоятельной деятельности. Данная задача ре­ализуется за счет того, что в процессе самостоятельной работы студенты устанавливают преемственную связь между новым и зна­комым материалом и этим создается уверенность студента в том, что он готов к усвоению новых знаний. Прием частично-ассоциа­тивных связей позволяет студенту установить системные связи

внутри знакомой учебной информации, например, внутри пара­графа, и тем самым подвести итог пройденному. Прием внутриси­стемных ассоциаций позволяет студентам установить значение ис­пользования той или иной педагогической категории в рамках теории и практики научной дисциплины, по которой даются за­дания для самостоятельной работы. Последний прием межсистем­ных ассоциаций показывает необходимость межнаучных, межпред­метных связей, без которых не может существовать ни одна наука. Этот прием помогает студенту понять связь между преподавани­ем, самообучением и самостоятельной деятельностью.

Самостоятельная деятельность реализуется через систему раз­нообразных учебных, производственных, интеллектуальных зада­ний, предложенных студентам для самостоятельной работы.

Выделяют четыре типа самостоятельной работы студентов. Первый тип работ позволяет сформировать у студентов умение выполнять заданный алгоритм действий, распознавать получен­ную информацию или педагогическое явление при повторном их восприятии. Причем существенным здесь выступает то, что при­знаки явления должны быть ярко выражены, представлены в чет­ком виде через задание и инструкцию к его выполнению. К этому типу относятся задания по образцу. Второй тип работы позволяет сформировать умения воспроизведения усвоенной информации по памяти, на основе репродуктивного воспроизведения и час­тично самостоятельного поиска решения типовых учебно-позна­вательных задач. К этому типу относятся конструктивно-вариатив-ные задания. Это могут быть задания на составление собственного варианта конспекта занятия, игры, информационного бюллетеня для родителей, методических рекомендаций воспитателям, роди­телям, проекта, модели и т.д. Третий тип заданий позволяет сту­дентам научиться решать нетиповые поисковые задачи на основе ранее накопленного опыта. Такие задания требуют выделения про­блемы, ее формулировки, поиска и реализации способов реше­ния. К этому типу относятся задания эвристического характера, например разрешение педагогических ситуаций. Четвертый тип задания направлен на творческую деятельность, когда студенты способны глубоко проникать в сущность рассматриваемых объек­тов, устанавливать новые факты, преобразовывать их. К этому типу относятся исследовательские задания', на обобщение передового пе­дагогического опыта, организацию наблюдения за отдельными пе­дагогическими явлениями, анкетирование, тестирование педаго­гов, родителей, детей, сравнительный анализ полученных резуль­татов, составление графиков, диаграмм, таблиц, разработку соб­ственных нетрадиционных занятий с детьми, придумывание сво­их вариантов различных игр для детей.

В системе конкретного учебного предмета следует давать по­очередно все типы заданий, не вырывая одно из контекста остальных. Надо также учесть, что результативность самостоятель­ной работы определяется уровнем самостоятельной продуктивной деятельности студентов. Выделяют четыре уровня:!) копи­рующих действий, осуществляемых путем сравнения собственных действий с известным образцом; 2) репродуктивных действий (де­ятельности), когда решаются типовые учебно-познавательные и интеллектуальные задачи; 3) продуктивной деятельности, кото­рая осуществляется путем самостоятельного решения задач, вы­ходящих за пределы известного образца; 4) самостоятельной дея­тельности по переносу знаний на новую ситуацию.

Рассмотрим виды самостоятельной работы. Наибо­лее распространенный представляет работа с книгой: реферирова­ние, составление аннотаций, конспектов, обзор научно-методи­ческой литературы, тезирование, цитирование, чтение текста. Вызывает интерес студентов подготовка ребусов, кроссвордов. В этом виде работы студенты не только обогащают свои знания дополни­тельной информацией, но и совершенствуют свои познания в об­ласти психолого-педагогической терминологии. Развивающая цель выражается в активизации педагогически направленного мышле­ния, внутреннего самопознания, воображения. Воспитательный характер проявляется в изобретательности, эстетической вырази­тельности.

Написание педагогических эссе, писем-размышлений, сочинений оказывается весьма полезным для студентов, поскольку для вы­полнения задания нужно изучить педагогическое наследие педа­гогов-классиков. Основное назначение данного вида работы — на­учить студентов высказывать свое отношение к той или иной кон­цепции, теории, технологии, осмысливать их с позиции совре­менных требований. У будущих специалистов появляется возмож­ность профессионального самовыражения. Такие виды работы не­сут в себе огромный воспитательный заряд, так как способствуют проявлению корректного, уважительного отношения к отечествен­ному педагогическому наследию, утверждению у будущих про­фессионалов чувства собственного достоинства.

При создании «картотек методов, идей» студенты учатся оп­ределенным образом алгоритмизировать информацию: размещать ее в соответствии с определенным принципом, выделять конк­ретную цель и содержание. У студентов развивается умение обоб­щать, классифицировать педагогические явления, выделять пози­тивное и негативное, делать выводы и составлять на их основе методические рекомендации. Воспитательная роль весьма значи­ма, поскольку такая работа создает предпосылки для проявления студентами своей педагогической позиции, отношения к имею­щемуся опыту.

С точки зрения формирования профессиональной направлен­ности весьма полезным для студентов выступает педагогический

коллаж. Студенты учатся искать определенную информационную среду: газеты, телепередачи, педагогические выставки, новинки методической литературы, участие в «творческих мастерских» пе­дагогов-практиков. С их помощью студенты смогут проанализиро­вать имеющийся инновационный опыт. У них формируются навы­ки самостоятельного анализа, синтеза и обобщения. Этот вид са­мостоятельной работы невозможен без профессиональной этики и коммуникативной культуры, которые составляют основу для постановки воспитательных задач.

Продолжает решать вышеобозначенные задачи создание сту­дентами разнообразных проспектов, проектов, моделей. Они позво­ляют уйти от противоречий, которые нередко наблюдают студен­ты. Эти противоречия возникают как рассогласование между тео­ретической информацией, получаемой студентами на учебных занятиях, и реальной практической деятельностью образователь­ных учреждений или конкретных педагогов.

Совершенствует методические навыки студентов составление различных памяток, рекомендаций, советов, кодексов. Здесь важ­ным моментом выступает формирование у студентов умения пе­реносить полученную информацию на новую ситуацию. Интерес­но выполненное задание невозможно без творчества студентов и что особенно важно — студенты, высказывают свое педагогичес­кое кредо, реализуют собственную профессиональную установку в отношении к профессии, к детям, к себе в профессии.

Виды самостоятельной работы студентов реализуются в таких формах самостоятельной работы, как конференции, предметные вечера, педагогические конкурсы и КВНы, проблем­ные группы и кружки, выпуск студентами педагогических газет и журналов, участие в неделях (например, неделя психолого-педа­гогических дисциплин), а также в разнообразных чтениях, лекто­риях и т.д.

Все перечисленные типы, виды и формы самостоятельной ра­боты могут быть использованы преподавателем для работы со сту­дентами как непосредственно на учебном занятии, так и во вне­аудиторное время.

Несмотря на большое разнообразие видов самостоятельной ра­боты студентов, следует констатировать тот факт, что студенты нередко весьма пассивны в этом виде своей учебной деятельности. Это обусловлено двоякого рода причинами. Во-первых, преподава­тель допускает методические погрешности при организации само­стоятельной работы. Например, нечетко формулирует цели обуче­ния на отдельных этапах работы; дает теоретические знания, кото­рые сложно применить практически при выполнении заданий; нет системы стимулирования деятельности студентов; отсутствует объек­тивная оценка результатов; во время контроля нарушается прин­цип доведения педагогического требования до логического конца.

Во-вторых, у студентов отсутствуют внутренние стимулы; недоста­точен уровень теоретических знаний, нужных для выполнения за­дания, или навыков по работе с научно-методической литерату­рой; отсутствуют навыки «умственной самостоятельности».