Профессионального обучения, воспитания и развития

ПСИХОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Глава 1 Психология профессионального обучения

Основные понятия

 

Наиболее часто обучение рассматривается как процесс взаимодействия между обучающими и обу­чаемыми, в результате которого у обучаемых форми­руются знания, умения и навыки[1]. Однако такое определение является неполным, поскольку в каче­стве задач обучения формулируются также требова­ния воспитания личности и развития мышления. В одном из последних учебных пособий по педагогической психологии И.А.Зимняя приводит следующее определение: «Обучение в наиболее употребитель­ном смысле этого термина означает целенаправлен­ную, последовательную передачу (трансляцию) об­щественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организо­ванных условиях семьи, школы, вуза, сообщества»[2].

Наиболее общим понятием является научение, которое определяется как целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических, умственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Выполняя различные виды деятельности, общаясь и взаимодействуя с другими людьми, слушая радио- и телепередачи, читая, чело­век приобретает много разнообразных полезных и социально значимых знаний и умений. Конечный результат — приобретение опыта - не совпадает не­посредственно с целями деятельности и поведения. В этих случаях имеет место попутное, непреднаме­ренное научение. Его результатом являются бессистем­ные знания и умения. Но значение такого научения в условиях тотальной компьютеризации жизнедеятель­ности людей и доступности Интернета возрастает, в связи с этим следует пересмотреть его роль в образо­вании. В тех же случаях, когда специально организу­ется деятельность, целью которой является формиро­вание новых знаний, умений и навыков, осуществ­ляется учение. Итак, учение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель усвоить определен­ные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Рассмотрим структуру учения. Что же представля­ет собой учебная деятельность? Как всякая деятель­ность, она побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребно­сти в развитии и саморазвитии, в достижениях. Сти­мулами учения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, на­казание и т. п. Следующим компонентом учебной де­ятельности является учебная ситуация. Любая учеб­ная ситуация должна иметь проблемный характер. Учение как деятельность складывается из обобщенных способов действий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учения.

Еще совсем недавно, в 1960-х гг., в качестве основ­ной цели обучения рассматривалось формирование знаний, умений и навыков. В последующий период цели обучения стали трактовать значительно шире. В.С.Леднев выделяет такие цели обучения, как физиче­ское развитие, развитие функциональных механизмов психики, формирование знаний, умений, навыков и обобщенных типологических качеств личности, развитие положительных индивидуальных свойств человека: его способностей, интересов, склонностей[3].

В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения его целью является развитие всех под­структур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер, отноше­ний и установок; знаний, умений и навыков; психиче­ских процессов; индивидуально-типологических осо­бенностей. Конечно, центром тяжести любого обучения является формирование социального опыта: знаний, умений и навыков, затем — развитие психических процессов, особенно мышления, и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека.

Следует подчеркнуть, что для общего образования определяющее значение имеют формирование зна­ний и развитие психических процессов, для профес­сионального — развитие всех подструктур личности, соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности. Так, для рабочего чрезвычайно важны умения, навыки и психофизиологические свойства; для инженера - психические процессы мышления и воображения; для менеджера — ценностно-ориентационная, эмоционально-волевая сферы и т. п.

Рассмотрим психологические особенности фор­мирования знаний, умений и навыков в профессио­нальном образовании.

Глава 3

Психологические особенности последипломного образования

Формы последипломного образования

Психологической основой последипломного об­разования является концепция профессионального становления личности, сущность которой заключа­ется в постоянном профессиональном развитии лич­ности, адекватной изменяющейся профессиональ­ной деятельности и социально-экономических усло­вий. В профессиональном становлении как целост­ном процессе можно выделить ряд стадий. Поэтому профессиональное образование, органично сопро­вождая весь онтогенез взрослого человека, должно строиться с учетом психологии личности на разных возрастных стадиях.

Есть все основания утверждать, что одной из со­временных прогрессивных идей является положение о непрерывном образовании. Его смысл и назначе­ние - обеспечение полноценного профессионально­го становления личности, создание условий для по­стоянного обновления, развития и самоактуализации каждого человека на протяжении всей его про­фессиональной жизни. Динамизм современных cоциально-профессиональных технологий, усиление роли личности на производстве и в обществе, гуманизация и интеллектуализация труда предполагают замену формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь».

Основываясь на этих исходных позициях, определим цели, задачи, предмет, формы и технологии последипломного профессионального образования.

Цель последипломного образования — удовлетво­рение высших потребностей личности в развитии, саморазвитии, самоактуализации.

Задачи последипломного образования:

• формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры;

• обогащение социально-профессиональной и специальной компетентности специалиста;

• развитие аутокомпетентности;

• обеспечение социально-профессионального самосохранения специалиста;

• преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации);

• психологическая перестройка профессионального сознания личности в условиях внедрения инноваций;

• формирование новых сценариев профессионального развития и адекватных им репертуаров профессионального поведения;

• развитие способности саморегуляции эмоциоионально- аффективной сферы;

• коррекция индивидуальной профессиональной самотождественности (профессиональной идентич­ности) в зависимости от социально-профессионального статуса и возраста; развитие ключевых квалификаций и социаль­но-профессиональных компетенций.

Эти векторы профессионального обучения и раз­вития имеют разную значимость на различных стади­ях профессионального становления и зависят от воз­растных особенностей человека и траектории про­фессиональной биографии.

Предметом последипломного профессиональ­ного образования является профессиональное раз­витие, саморазвитие и самоактуализация специа­листа.

Рассмотрим основные формы последипломного образования.

Адаптационное образование осуществляется на ра­бочем месте в виде наставничества, курсовой модуль­ной доподготовки и супервизорства.

Необходимость этой формы последипломного образования обусловлена тем, что профессиональ­но-образовательные программы учебных заведе­ний не ориентированы на подготовку специали­стов для конкретного учреждения, предприятия и организации. Основной функцией адаптационного образования является ознакомление с условиями и режимом труда, ориентировка в пространствен­но-технологической среде, приобретение опыта выполнения нормативной профессиональной дея­тельности.

Супервизорство представляет собой систему со­циально-профессиональной помощи и психологиче­ской поддержки молодых специалистов (адаптантов). Основной целью супервизорства является со­кращение сроков социальной и профессиональной адаптации выпускников профессиональных учебных заведений в трудовых коллективах, приобретение ими профессионального опыта и достижение качественных и количественных показателей квалифици­рованных специалистов.

Повышение квалификации, обусловленное постоянным обновлением техники и технологии произ­водства, осуществляется с отрывом и без отрыва от работы. Его формами являются профессиональ­ные образовательные программы, реализуемые на куpcax повышения квалификации при службах развития персонала и в институтах повышения квали­фикации. Повышение квалификации является важным звеном последипломного профессионального образования, стимулирующим их профессиональный рост. Оно создает условия для актуализации профессионально-психологического потенциала личности, обеспечивает социальную защиту специалиста путем повышения его конкурентоспособности на рынке труда.

Для рассмотрения психологических особенностей повышения квалификации прежде всего необходимо определить основные понятия. Начнем с понятия «квалификация». В энциклопедических словарях и специальной (экономической и педагогической) литературе квалификация определяется как степень и вид профессиональной подготовленности специалиста, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы.

Наряду с этим традиционным пониманием квалификации утверждается более объемное толкование. Квалификация определяет продуктивность выполняемой специалистом работы, а для этого нужны не только знания, умения и навыки, но также определенные качества, способности личности. Поэтому правильнее, на наш взгляд, будет определение квалификации как системы знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности, необходимых для продуктивного и качественного выполнения профессиональной деятельности.

Эвристическое понимание квалификации требу­ет уточнения того, что подразумевается под систе­мой знаний, умений и навыков и что такое профес­сионально важные качества.

Система знаний, умений и навыков может быть объединена понятием компетентности специалиста, которая включает:

• социальную, правовую, экономическую, экологическую компетентность;

• общепрофессиональную компетентность;

• специальную компетентность;

• аутокомпетентность.

Обобщим эти виды компетентности одним поня­тием «социально-профессиональная компетент­ность».

Рассмотрим термин «профессионально важные качества», широко применяемый в психологии труда. Под профессионально важными качествами понима­ют психологические свойства, качества и способности личности, востребованные профессиональной деяте­льностью. В состав этих психологических характери­стик включают также такие качества, как ответствен­ность, способность к принятию решений, корпора­тивность, самостоятельность и т. д., которые составля­ют ключевые квалификации и социально-профессио­нальные компетенции.

Таким образом, в настоящее время под квалифи­кацией следует понимать интегративную професси­ональную характеристику специалиста, включаю­щую социально-профессиональную компетент­ность, профессионально важные качества, ключевые квалификации и социально-профессиональные ком­петенции.

Такое понимание обусловливает повышение квалификации не только изменением социаль­но-экономических и технико-технологических условий, но и невозможностью подготовки специалиста, удовлетворяющего этим требованиям, в уч­реждениях профессионального образования. Повы­шение квалификации обязательно предполагает наличие профессионального опыта. Оно направлено на удовлетворение одной из важных потребностей личности специалиста - потребности в максималь­ной реализации своего профессионально-психологического потенциала.

Параллельное профессиональное образование осуществляется в случаях переквалификации и переподготовки специалистов в условиях смены профессии, специальности или длительного вынужденного перерыва в работе. Оно направлено на получение новой или смежной профессии в профессионально образовательных центрах или вузах. Назначение параллельного профессионального образования — расширение возможностей трудоустройства специалиста, повышение его профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

Технологии последипломного образования

Технологии обучения, используемые в системе дополнительного образования, определяются следующими психологическими особенностями взрослых:

• невысоким уровнем обучаемости, обусловленным снижением с возрастом умения учиться и познавательных способностей;

• условной готовностью к профессиональному обучению, определяемой существенными психологическими различиями учебной и профессиональной деятельности.

Эти различия обусловливают необходимость ока­зания психологической поддержки взрослым, полу­чающим последипломное образование.

В зависимости от уровня познавательной актив­ности взрослых «учеников» можно разделить на че­тыре группы:

1. Высокий уровень познавательной активности. Лица с реальной готовностью к обучению. В эту группу могут быть включены все те, кто сохранил умение учиться и сумел адаптировать его к своему возрасту.

2. Средний уровень познавательной активности. Лица с условной готовностью к обучению. В эту группу входят те, кому необходимо восстановить умение учиться и адаптировать его к своему возрасту.

3. Сниженный уровень познавательной активно­сти. Лица с ситуативным снижением готовности к обу­чению. Группа взрослых, которым необходимо помочь сформировать умение учиться в зрелом возрасте.

4. Низкий уровень познавательной активности. Лица с отсутствием умения учиться. В эту группу по­падают те, у кого умение учиться по тем или иным причинам не восстанавливается[15].

Психологические особенности познавательной активности взрослых детерминируют применение особых технологий обучения, направленных на про­фессиональное развитие всех составляющих лично­сти специалиста: направленности, компетентности, профессионально важных качеств и профессиональ­но значимых психофизиологических свойств. Эти формы и методы получили название личностно ори­ентированных технологий.

Личностно ориентированные технологии после­дипломного образования основываются на следую­щих положениях:

• признание профессионального развития лич­ности главной целью профессионально-образова­тельного процесса;

• ориентация на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуаль­но-психологических особенностей;

• актуализация профессионально-психологиче­ского потенциала специалиста и удовлетворение по­требности личности в саморазвитии и реализации себя.

Реализация этих положений обусловливает следу­ющие функции последипломного образования:

1) диагностическую - определение социально-профессиональной направленности (мотивов, интересов, отношений, установок), выявление уров­ня компетентности, установление степени выражен­ности профессионально важных качеств и способно­стей;

2) профессионально-образовательную — удовлетво­рение потребности личности в повышении компе­тентности и уровня профессиональной подготовлен­ности;

3) адаптационную — развитие профессиональной мобильности, способности к самообразова­нию, самоменеджменту (проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни),нахождение индивидуального стиля выполнения
профессиональной деятельности;

4) коррекционную — внесение изменений в траекторию профессиональной жизни, преодоление про­фессиональных кризисов, деформаций и стагнации, гармонизацию профессионально-психологического профиля личности;

5) прогностическую — раскрытие творческого потенциала специалиста, формирование установки на профессиональный рост и карьеру, готовности к но­вовведениям.

Все многообразие личностно ориентированных технологий последипломного образования в зависи­мости от целевых установок можно разделить на не­сколько групп:

1) повышение компетентности и подготовленно­сти. Главное – формирование инновационных зна­ний и умений;

2) корректировка аксиологической направленно­сти и формирование профессиональной культуры. Акцент делается на развитии корпоративности: профессионально - ценностных ориентаций и культуры сотрудничества;

3) развитие социально-профессиональных качеств и ключевых квалификаций. Главное — гармо­низация профессионально-психологического профиля специалиста;

4) стимулирование профессионального роста и карьеры. Акцент — на профессиональных достижениях, успехе;

5) формирование установки на инновационную деятельность. Главное - знакомство с отечественными и зарубежными нововведениями и критическое освоение теории и практики инноваций.

Наиболее распространенными технологиями по­следипломного образования являются:

• словесно-иллюстративные методы: лекции, се­минары и практические занятия;

• интерактивные способы обучения. К ним относятся имитационные, ролевые и деловые игры. Эти методы позволяют существенно повысить познавательную активность слушателей, что способствует значитель­ному росту их компетентности, а также помогают развить такие профессионально значимые компетенции, как способность формулировать проблему, инициативность, самостоятельность, умение работать в команде;

• тренинги корпоративности, повышения социаль­но-профессионального статуса, профессионального самосохранения, социально-профессиональной адаптивности, ведения переговоров и т. д. Они дают возможность развивать многие ключевые квалификации и компетенции специалистов;

• развивающая диагностика — диагностика проблем развития организации, социального и профессионального потенциала специалиста. Эта технология позволяет значительно повысить мотивацию профессионального роста, сформировать у слушателей адекватную самооценку, представление о своем профессионально-психологическом профиле;

• группы развития организации. Современные предприятия, организации и фирмы главный источ­ник повышения качества и производительности тру­да видят в своих сотрудниках. Поэтому в промышленности в настоящее время популярны принципы
развития организации, что подтверждается образованием Quality Circles (кружков качества), вниманием к развитию Corporate Identity (корпоративной идентичности). Группы развития решают тактические профессиональные проблемы. Предложения, проек­ты тщательно анализируются, оцениваются экспер­тами, а некоторые из них внедряются в производство. Положительное значение групп развития заключает­ся в том, что участие в их работе приводит к консоли­дации ведущих специалистов вокруг инновационных проектов организации (предприятия), сводит до минимума сопротивление нововведениям, усиливает корпоративность сотрудников, способствует развитию чувства сопричастности к делам организации;

• метод «кейс-стади». Суть его заключается в том, что обучаемым предлагается реальная производ ственная проблема или ситуация. Исходным матери­алом при обучении является пакет (кейс), содержа­щий информацию о проблеме, имеющейся или имев­шей место на данной фирме или в организации. Обу­чаемые, всесторонне проанализировав и обсудив проблемную ситуацию, предлагают и обосновывают ее решение, которое в дальнейшем подвергается экс­пертной оценке. В процессе анализа и поиска опти­мального решения развиваются такие важные для специалиста компетенции, как мотивация достиже­ний, гибкость мышления, корпоративность и ответ­ственность.

Личностно ориентированные технологии профес­сионального развития направлены в первую очередь на перестройку сознания специалиста, ориентацию его на новые ценности, развитие профессионально важных качеств и способностей. Важное значение придается коррекции профессионально-психологи­ческого профиля личности. И, конечно, личностно ориентированные технологии профессионального развития решают конкретные проблемы повышения социально-психологической и профессиональной компетентности, нацелены на реализацию развиваю­щей функции.

Обобщая вышеизложенное, можно констатиро­вать:

1) последипломное образование обязательно должно сопровождаться развитием профессионально важных качеств, освоением норм профессиональ­ного поведения и коррекцией профессионально-психологического профиля личности специали­ста;

2) последипломное образование может быть вынужденным, организованным предприятием и обяза­тельным для сотрудников. Его эффективность во многом зависит от мастерства преподавателей, инст­рукторов;

3) последипломное образование может осуществляться в процессе выполнения инновационной дея­тельности, при этом попутно развиваются профессионально важные качества, а также востребованные со­временным производством формы профессионального поведения. Такое непреднамеренное последипломное образование, органично вплетенное в ткань инно­вационной деятельности, оказывается весьма эффективным.

Результатом последипломного образования является развитие профессионализма, уменьшение со­противления инновациям, актуализация профессио­нально-психологического потенциала, формирова­ние профессиональной рефлексии, профессиональ­ное воспитание специалистов. Важная функция профессионального образования — профессиональное са­мосохранение специалиста, т. к. профессионализм обеспечивает социальную защищенность, повышает конкурентоспособность, развивает чувство уверен­ности, поддерживает культуру достоинства.

Глава 4

Мониторинг профессионально-образовательного процесса

Понятие мониторинга

Понятие «мониторинг» происходит от латинского monitor — напоминающий, надзирающий. Первоначально данный термин активно использовался в экологии и обозначал наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. В последнее время он получил более широкий смысл. Данным термином обозначают постоянное наблюдение за ка­ким-либо процессом с целью выявления его соответ­ствия желаемому результату или первоначальным предположениям[16].

Сегодня термин «мониторинг» активно использу­ется многими науками, в том числе педагогикой и психологией. А.С.Белкин определяет мониторинг как непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое отслеживание образовательного процесса[17]. Также мониторинг допустимо рассматри­вать как процесс отслеживания состояния объекта (системы или сложного явления) с помощью непре­рывного или периодически повторяющегося сбора данных, представляющих собой совокупность опре­деленных ключевых показателей[18]. С методологиче­ской точки зрения, мониторинг следует рассматри­вать как универсальный тип деятельности, индиффе­рентный к предметному содержанию. Мониторинг необходим, когда в построении какого-либо процесса важно постоянно отслеживать происходящие в реаль­ной предметной среде явления, с тем чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления. Понятие мониторинга близко к общенаучным пе­дагогическим и психологическим понятиям обратной связи, рефлексии, контроля, аттестации, однако дан­ные процессы являются лишь отдельными элемента­ми мониторинга или его частными случаями. В связи с этим мониторинг имеет ряд отличительных особенно­стей. Во-первых, он представляет собой целостную систему, реализующую множество функций.

Во-вто­рых, можно выделить следующие аспекты монито­ринга, которые отличают его от других близких или похожих педагогических и психологических процес­сов: 1) непрерывность (постоянный сбор данных); 2) диагностичность (наличие модели или критериев, с которыми можно соотнести реальное состояние от­слеживаемого объекта, системы или процесса); 3) ин­формативность (включение в состав критериев для отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об искажениях в отслеживаемых процессах); 4) науч­ность (обоснованность модели и отслеживаемых па­раметров); 5) обратная связь (информированность обьекта мониторинга о результатах, которая позволяет вносить коррективы в отслеживаемый процесс).

Все высшие учебные заведения осуществляют мониторинг профессионально-образовательного процесса (непрерывный сбор информации об эффектив­ности обучения в педагогической системе) и акаде­мической успеваемости обучаемых (непрерывный сбор данных об уровне знаний, умений и навыков студентов, их прилежании, познавательной мотива­ции, поведении, общественной активности). Однако эти виды мониторинга малоинформативны в личностном плане. Они не позволяют отслеживать динамику профессионального становления личности студента, развитие учебной и учебно-профессиональной деятельности. Поэтому в вузе необходимо осуществлять и другие виды мониторинга.

Мониторинг реализуется по двум основным направлениям. Во-первых, отслеживаются параметры деятельности, причем основное внимание уделяется процессуальным характеристикам, т.е. особенностям осуществления деятельности (ее трудностям, препятствиям, искажениям), поскольку эти данные являются наиболее информативными и оперативны­ми по сравнению со сведениями о результатах. Во-вторых, осуществляется наблюдение, даются оценка и прогноз психического состояния студента в процессе профессионального становления[19].

Главным моментом мониторинга является диа­гностика динамики профессионального развития обучаемых и внесение коррективов в процесс про­фессионального образования, т. е. мониторинг вклю­чает диагностику, прогнозирование и коррекцию профессионального развития личности и процесса образования. Основное внимание уделяется отсле­живанию характеристик процесса профессионально­го становления личности, которые более информа­тивны по сравнению со сведениями о результатах обу­чения.

ПСИХОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ

Глава 1 Психология профессионального обучения

Основные понятия

 

Наиболее часто обучение рассматривается как процесс взаимодействия между обучающими и обу­чаемыми, в результате которого у обучаемых форми­руются знания, умения и навыки[1]. Однако такое определение является неполным, поскольку в каче­стве задач обучения формулируются также требова­ния воспитания личности и развития мышления. В одном из последних учебных пособий по педагогической психологии И.А.Зимняя приводит следующее определение: «Обучение в наиболее употребитель­ном смысле этого термина означает целенаправлен­ную, последовательную передачу (трансляцию) об­щественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организо­ванных условиях семьи, школы, вуза, сообщества»[2].

Наиболее общим понятием является научение, которое определяется как целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических, умственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Выполняя различные виды деятельности, общаясь и взаимодействуя с другими людьми, слушая радио- и телепередачи, читая, чело­век приобретает много разнообразных полезных и социально значимых знаний и умений. Конечный результат — приобретение опыта - не совпадает не­посредственно с целями деятельности и поведения. В этих случаях имеет место попутное, непреднаме­ренное научение. Его результатом являются бессистем­ные знания и умения. Но значение такого научения в условиях тотальной компьютеризации жизнедеятель­ности людей и доступности Интернета возрастает, в связи с этим следует пересмотреть его роль в образо­вании. В тех же случаях, когда специально организу­ется деятельность, целью которой является формиро­вание новых знаний, умений и навыков, осуществ­ляется учение. Итак, учение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель усвоить определен­ные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Рассмотрим структуру учения. Что же представля­ет собой учебная деятельность? Как всякая деятель­ность, она побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребно­сти в развитии и саморазвитии, в достижениях. Сти­мулами учения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, на­казание и т. п. Следующим компонентом учебной де­ятельности является учебная ситуация. Любая учеб­ная ситуация должна иметь проблемный характер. Учение как деятельность складывается из обобщенных способов действий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учения.

Еще совсем недавно, в 1960-х гг., в качестве основ­ной цели обучения рассматривалось формирование знаний, умений и навыков. В последующий период цели обучения стали трактовать значительно шире. В.С.Леднев выделяет такие цели обучения, как физиче­ское развитие, развитие функциональных механизмов психики, формирование знаний, умений, навыков и обобщенных типологических качеств личности, развитие положительных индивидуальных свойств человека: его способностей, интересов, склонностей[3].

В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения его целью является развитие всех под­структур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер, отноше­ний и установок; знаний, умений и навыков; психиче­ских процессов; индивидуально-типологических осо­бенностей. Конечно, центром тяжести любого обучения является формирование социального опыта: знаний, умений и навыков, затем — развитие психических процессов, особенно мышления, и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека.

Следует подчеркнуть, что для общего образования определяющее значение имеют формирование зна­ний и развитие психических процессов, для профес­сионального — развитие всех подструктур личности, соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности. Так, для рабочего чрезвычайно важны умения, навыки и психофизиологические свойства; для инженера - психические процессы мышления и воображения; для менеджера — ценностно-ориентационная, эмоционально-волевая сферы и т. п.

Рассмотрим психологические особенности фор­мирования знаний, умений и навыков в профессио­нальном образовании.