Личностно ориентированное социально-профессиональное воспитание

Необходимость разработки новой парадигмы вос­питания молодежи не вызывает сомнения. Сложив­шаяся в советское время система коммунистического воспитания перестала существовать. Взамен методо­логически целостной и технологически обеспечен­ной системы предложены идеи гуманизации и гума­нитаризации образования, провозглашена цель развития и саморазвития личности, утверждается демо­кратизация профессионально-образовательного процесса.

Очевидна несостоятельность возвращения к преж­ней системе воспитания учащейся молодежи. И вмес­те с тем следует учесть тот огромный положительный опыт, который был накоплен за годы советской власти и учебных заведениях.

При разработке новой парадигмы воспитания важ­но определить ключевые понятия. В «Педагогической энциклопедии приводится следующее опреде­ление: «Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. В условиях социализма вос­питание имеет целью формирование коммунистиче­ского сознания и поведения, всестороннее развитие личности, подготовку активных и сознательных строителей коммунизма». В этом определении четко прослеживаются идеологическая заданность, под­чиненность воспитания задаче формирования стро­ителей коммунизма. Воспитание трактовалось достаточно широко и включало в себя также образова­ние и обучение. При этом образование сводилось к обучению.

Психологи рассматривают воспитание как фор­мирование понятий, принципов, качеств личности: Воспитание — деятельность по передаче новым по­колениям общественно-исторического опыта, пла­номерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к обществен­ной жизни и производственному труду». Из этого определения также следует, что воспитание - это «силовое воздействие», являющееся условием разви­тия человека.

Согласно приведенным определениям, образова­ние и воспитание трактуются как противоположные понятия, психологи имплицитно сводят воспитание к развитию личности. Учитывая противоречивость тол­кования понятия «воспитание», примем в качестве ис­ходного положения, что воспитание — это часть обра­зования, направленная на становление личности. Под становлением мы понимаем «формообразование» личности, адекватной требованиям общества и по­требностям личности в развитии и реализации себя.

Традиционно основными компонентами воспи­тания в нашей стране были идеологическое (комму­нистическое), нравственно-эстетическое и физиче­ское. Такая дифференциация направлений воспита­ния оправдана положительным опытом прошлого. Разве только идеологическое воспитание, понимае­мое как коммунистическое, может вызвать протест. Однако без формирования ценностей данного обще­ства, чувства преданности стране, чувства патриотиз­ма, гражданского долга воспитания нет. Назовем та­кое воспитание гражданским.

В условиях перехода от стабильного общества к динамическому, изменяющемуся чрезвычайно акту­альным становится социально-правовое воспитание. Потребность в нем обусловлена также профилакти­кой девиантного поведения.

В любом учебном заведении имеется устав, опре­деляющий права и обязанности членов коллектива, традиционные формы поведения и общения, нормы дисциплины. Принятие этих норм и следование им составляют содержание конвенционально-норматив­ного воспитания.

И наконец, важным разделом всей воспитатель­ной работы профессионального учебного заведения является профессиональное воспитание будущего спе­циалиста.

В настоящее время на смену когнитивно ориенти­рованному образованию приходит личностно ориен­тированное. Значит, и воспитание как часть образо­вания должно стать личностно ориентированным. В профессиональном учебном заведении образование должно обеспечить полноценное профессиональное становление личности. Важное значение в этом воз­расте приобретают социальное становление лично­сти, активное усвоение социальных норм поведения взрослого человека — гражданина своей страны.

Таким образом, воспитание в учебном заведении должно быть личностно ориентированным и социаль­но-профессиональным. Конституирующими основа­ми этого типа воспитания являются учебно-позна­вательная деятельность, профессия и социальная практика. Процесс воспитания направлен на обес­печение социально-профессионального становле­ния личности, актуализацию индивидуально-психологического потенциала, удовлетворение потребности в социальном и профессиональном самоопределении.

Целями воспитания являются развитие профессионально-нравственного сознания и поведения, формирование социально-профессиональных установок, мотивов, отношений, ценностных ориентаций, обеспечивающих саморазвитие и самоактуализацию, а также полноценное участие в профессиональной жизни.

Задачи личностно ориентированного социально-профессионального воспитания:

• адаптация первокурсников к учебно-профессиональной среде;

• создание условий для дальнейшей социализации учащейся молодежи;

• обеспечение духовно-нравственного становления будущих специалистов;

• оказание помощи учащимся в социальном и профессиональном самоопределении;

• развитие социально значимых и профессионально важных качеств личности;

• содействие нахождению своего места в профессиональном мире после завершения образования, формирование профессиональной мобильности и конкурентоспособности выпускников;

• формирование профессионально-этических норм поведения;

• освоение личностью объективной системы социальных ролей;

• становление профессиональной культуры будущего специалиста.

Основные принципы воспитания:

• признание приоритета личности, ее жизненного опыта и самоценности;

• гуманизация взаимоотношений всех субъектов профессионально-образовательного процесса;

• принятие личностью ответственности за свое социальное и профессиональное становление.

Ведущей детерминантой личностного развития яв­ляется, как отмечал С. Л. Рубинштейн, самодеятель­ность. «Итак, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаружива­ется и проявляется — он в них созидается и определя­ется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть: направлением его деятельности мож­но определять и формировать его самого». Исходя из этого, актуальным становится развитие различных форм ученического и студенческого самоуправления.

Итак, для того чтобы развить, сформировать каче­ства, поведение, востребованные профессиональны­ми технологиями, нужно вовлечь учащегося в разно­образные личностно-образующие виды деятельности и стимулировать их переход в самодеятельность. Ка­ким образом можно реализовать это концептуальное положение?

Исходным документом является профессиограмма специалиста. В ней отражены основные функци­ональные компоненты личности будущего специа­листа, раскрывающие ее динамические процессуа­льно-содержательные характеристики. Она включа­ет оптимальный корпус знаний, умений и навыков, характеристику практической деятельности специалиста, социально-профессиональные ценности и профессионально важные качества. Профессиограмма, являющаяся модельным отражением про­фессионального будущего учащегося, позволяет управлять социально-профессиональным воспита­нием, психологически компетентно организовы­вать профессионально-образовательный процесс, планировать и осуществлять внеучебную деятель­ность, а также диагностировать и оценивать качест­во воспитания. На ее основе разрабатывается про­грамма профессионального воспитания.

Структура программы:

1) цели и задачи профессионального воспитания;

2) основные направления воспитания:

• социально-профессиональное;

• функционально-профессиональное;

• специально ориентированное;

3) краткая характеристика состава профессионально важных качеств и профессионально ориентированных форм поведения;

4) воспитательные функции каждого цикла учебных дисциплин;

5) личностно ориентированные технологии профессионального воспитания;

6) мониторинг профессионального развития;

7) коррекция профессионального становления.

Представляется оправданным введение в учеб­ные планы образовательных учреждений специа­льного личностно-образующего блока дисциплин. Это, несомненно, усилит профессиональное вос­питание обучаемых, будет способствовать их со­циально-профессиональному самоопределению, самоорганизации, самовоспитанию и самореали­зации.

Центр тяжести реализации предлагаемой пара­дигмы воспитания — образовательно-профессио­нальный процесс. Содержание образования и тех­нологии обучения должно быть личностно ориен­тировано. Важное значение имеют профессиональ­ная позиция, социально-психологическая компе­тентность педагогов, уровень выраженности у них профессионально важных качеств, таких профес­сиональных черт, которые обусловливают автори­тет личности. Ведь воспитание прекращается с утратой авторитета педагога.

В качестве вывода приведем основные положения парадигмы профессионального воспитания специа­листов.

Важной составляющей любой социально значи­мой деятельности является оценка ее эффективно­сти. При разработке оценочной системы действенно­сти воспитательной работы мы руководствовались следующими требованиями:

• оценка не должна зависеть от чьего-либо индивидуального мнения, т. е. должна быть объективной;

• оценка должна обеспечивать прогноз социально-профессионального становления личности;

• критерии оценивания и процесс диагностики должны быть понятны и доступны всем субъектам воспитательного процесса.

В основу разработки системы оценки действенно-воспитательного процесса положена профессиограмма молодого специалиста. В ней выделены подструктуры, которые определяют уровни подготовленности, воспитанности и развитости личности. Это разделение весьма условно. Все подструктуры личности проявляются в режиме софункционирования.

Основываясь на данных подходах, мы выделили следующие критерии оценки воспитательной работы:

1) деятельностная подструктура: учебно-познавательная мотивация, удовлетворенность учебой, ор ганизация учебно-пространственной среды, возмож­ности для самореализации в учебно-научной работе;

2) профессионально ориентированная подструктура: профессиональная мотивация, профессиональная идентификация, перспективы трудоустройства, супервизорство выпускников;

3) социально ориентированная подструктура: соблюдение конвенциональных норм поведения и нравственно-этических норм, информированность о деятельности учебного заведения, социально-правовая защищенность, психологический климат в группе, социальная справедливость.

Глава 3

Психологические особенности последипломного образования

Формы последипломного образования

Психологической основой последипломного об­разования является концепция профессионального становления личности, сущность которой заключа­ется в постоянном профессиональном развитии лич­ности, адекватной изменяющейся профессиональ­ной деятельности и социально-экономических усло­вий. В профессиональном становлении как целост­ном процессе можно выделить ряд стадий. Поэтому профессиональное образование, органично сопро­вождая весь онтогенез взрослого человека, должно строиться с учетом психологии личности на разных возрастных стадиях.

Есть все основания утверждать, что одной из со­временных прогрессивных идей является положение о непрерывном образовании. Его смысл и назначе­ние - обеспечение полноценного профессионально­го становления личности, создание условий для по­стоянного обновления, развития и самоактуализации каждого человека на протяжении всей его про­фессиональной жизни. Динамизм современных cоциально-профессиональных технологий, усиление роли личности на производстве и в обществе, гуманизация и интеллектуализация труда предполагают замену формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь».

Основываясь на этих исходных позициях, определим цели, задачи, предмет, формы и технологии последипломного профессионального образования.

Цель последипломного образования — удовлетво­рение высших потребностей личности в развитии, саморазвитии, самоактуализации.

Задачи последипломного образования:

• формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры;

• обогащение социально-профессиональной и специальной компетентности специалиста;

• развитие аутокомпетентности;

• обеспечение социально-профессионального самосохранения специалиста;

• преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации);

• психологическая перестройка профессионального сознания личности в условиях внедрения инноваций;

• формирование новых сценариев профессионального развития и адекватных им репертуаров профессионального поведения;

• развитие способности саморегуляции эмоциоионально- аффективной сферы;

• коррекция индивидуальной профессиональной самотождественности (профессиональной идентич­ности) в зависимости от социально-профессионального статуса и возраста; развитие ключевых квалификаций и социаль­но-профессиональных компетенций.

Эти векторы профессионального обучения и раз­вития имеют разную значимость на различных стади­ях профессионального становления и зависят от воз­растных особенностей человека и траектории про­фессиональной биографии.

Предметом последипломного профессиональ­ного образования является профессиональное раз­витие, саморазвитие и самоактуализация специа­листа.

Рассмотрим основные формы последипломного образования.

Адаптационное образование осуществляется на ра­бочем месте в виде наставничества, курсовой модуль­ной доподготовки и супервизорства.

Необходимость этой формы последипломного образования обусловлена тем, что профессиональ­но-образовательные программы учебных заведе­ний не ориентированы на подготовку специали­стов для конкретного учреждения, предприятия и организации. Основной функцией адаптационного образования является ознакомление с условиями и режимом труда, ориентировка в пространствен­но-технологической среде, приобретение опыта выполнения нормативной профессиональной дея­тельности.

Супервизорство представляет собой систему со­циально-профессиональной помощи и психологиче­ской поддержки молодых специалистов (адаптантов). Основной целью супервизорства является со­кращение сроков социальной и профессиональной адаптации выпускников профессиональных учебных заведений в трудовых коллективах, приобретение ими профессионального опыта и достижение качественных и количественных показателей квалифици­рованных специалистов.

Повышение квалификации, обусловленное постоянным обновлением техники и технологии произ­водства, осуществляется с отрывом и без отрыва от работы. Его формами являются профессиональ­ные образовательные программы, реализуемые на куpcax повышения квалификации при службах развития персонала и в институтах повышения квали­фикации. Повышение квалификации является важным звеном последипломного профессионального образования, стимулирующим их профессиональный рост. Оно создает условия для актуализации профессионально-психологического потенциала личности, обеспечивает социальную защиту специалиста путем повышения его конкурентоспособности на рынке труда.

Для рассмотрения психологических особенностей повышения квалификации прежде всего необходимо определить основные понятия. Начнем с понятия «квалификация». В энциклопедических словарях и специальной (экономической и педагогической) литературе квалификация определяется как степень и вид профессиональной подготовленности специалиста, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы.

Наряду с этим традиционным пониманием квалификации утверждается более объемное толкование. Квалификация определяет продуктивность выполняемой специалистом работы, а для этого нужны не только знания, умения и навыки, но также определенные качества, способности личности. Поэтому правильнее, на наш взгляд, будет определение квалификации как системы знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности, необходимых для продуктивного и качественного выполнения профессиональной деятельности.

Эвристическое понимание квалификации требу­ет уточнения того, что подразумевается под систе­мой знаний, умений и навыков и что такое профес­сионально важные качества.

Система знаний, умений и навыков может быть объединена понятием компетентности специалиста, которая включает:

• социальную, правовую, экономическую, экологическую компетентность;

• общепрофессиональную компетентность;

• специальную компетентность;

• аутокомпетентность.

Обобщим эти виды компетентности одним поня­тием «социально-профессиональная компетент­ность».

Рассмотрим термин «профессионально важные качества», широко применяемый в психологии труда. Под профессионально важными качествами понима­ют психологические свойства, качества и способности личности, востребованные профессиональной деяте­льностью. В состав этих психологических характери­стик включают также такие качества, как ответствен­ность, способность к принятию решений, корпора­тивность, самостоятельность и т. д., которые составля­ют ключевые квалификации и социально-профессио­нальные компетенции.

Таким образом, в настоящее время под квалифи­кацией следует понимать интегративную професси­ональную характеристику специалиста, включаю­щую социально-профессиональную компетент­ность, профессионально важные качества, ключевые квалификации и социально-профессиональные ком­петенции.

Такое понимание обусловливает повышение квалификации не только изменением социаль­но-экономических и технико-технологических условий, но и невозможностью подготовки специалиста, удовлетворяющего этим требованиям, в уч­реждениях профессионального образования. Повы­шение квалификации обязательно предполагает наличие профессионального опыта. Оно направлено на удовлетворение одной из важных потребностей личности специалиста - потребности в максималь­ной реализации своего профессионально-психологического потенциала.

Параллельное профессиональное образование осуществляется в случаях переквалификации и переподготовки специалистов в условиях смены профессии, специальности или длительного вынужденного перерыва в работе. Оно направлено на получение новой или смежной профессии в профессионально образовательных центрах или вузах. Назначение параллельного профессионального образования — расширение возможностей трудоустройства специалиста, повышение его профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

Технологии последипломного образования

Технологии обучения, используемые в системе дополнительного образования, определяются следующими психологическими особенностями взрослых:

• невысоким уровнем обучаемости, обусловленным снижением с возрастом умения учиться и познавательных способностей;

• условной готовностью к профессиональному обучению, определяемой существенными психологическими различиями учебной и профессиональной деятельности.

Эти различия обусловливают необходимость ока­зания психологической поддержки взрослым, полу­чающим последипломное образование.

В зависимости от уровня познавательной актив­ности взрослых «учеников» можно разделить на че­тыре группы:

1. Высокий уровень познавательной активности. Лица с реальной готовностью к обучению. В эту группу могут быть включены все те, кто сохранил умение учиться и сумел адаптировать его к своему возрасту.

2. Средний уровень познавательной активности. Лица с условной готовностью к обучению. В эту группу входят те, кому необходимо восстановить умение учиться и адаптировать его к своему возрасту.

3. Сниженный уровень познавательной активно­сти. Лица с ситуативным снижением готовности к обу­чению. Группа взрослых, которым необходимо помочь сформировать умение учиться в зрелом возрасте.

4. Низкий уровень познавательной активности. Лица с отсутствием умения учиться. В эту группу по­падают те, у кого умение учиться по тем или иным причинам не восстанавливается[15].

Психологические особенности познавательной активности взрослых детерминируют применение особых технологий обучения, направленных на про­фессиональное развитие всех составляющих лично­сти специалиста: направленности, компетентности, профессионально важных качеств и профессиональ­но значимых психофизиологических свойств. Эти формы и методы получили название личностно ори­ентированных технологий.

Личностно ориентированные технологии после­дипломного образования основываются на следую­щих положениях:

• признание профессионального развития лич­ности главной целью профессионально-образова­тельного процесса;

• ориентация на субъективный профессиональный опыт специалистов и учет их индивидуаль­но-психологических особенностей;

• актуализация профессионально-психологиче­ского потенциала специалиста и удовлетворение по­требности личности в саморазвитии и реализации себя.

Реализация этих положений обусловливает следу­ющие функции последипломного образования:

1) диагностическую - определение социально-профессиональной направленности (мотивов, интересов, отношений, установок), выявление уров­ня компетентности, установление степени выражен­ности профессионально важных качеств и способно­стей;

2) профессионально-образовательную — удовлетво­рение потребности личности в повышении компе­тентности и уровня профессиональной подготовлен­ности;

3) адаптационную — развитие профессиональной мобильности, способности к самообразова­нию, самоменеджменту (проектированию альтернативных сценариев профессиональной жизни),нахождение индивидуального стиля выполнения
профессиональной деятельности;

4) коррекционную — внесение изменений в траекторию профессиональной жизни, преодоление про­фессиональных кризисов, деформаций и стагнации, гармонизацию профессионально-психологического профиля личности;

5) прогностическую — раскрытие творческого потенциала специалиста, формирование установки на профессиональный рост и карьеру, готовности к но­вовведениям.

Все многообразие личностно ориентированных технологий последипломного образования в зависи­мости от целевых установок можно разделить на не­сколько групп:

1) повышение компетентности и подготовленно­сти. Главное – формирование инновационных зна­ний и умений;

2) корректировка аксиологической направленно­сти и формирование профессиональной культуры. Акцент делается на развитии корпоративности: профессионально - ценностных ориентаций и культуры сотрудничества;

3) развитие социально-профессиональных качеств и ключевых квалификаций. Главное — гармо­низация профессионально-психологического профиля специалиста;

4) стимулирование профессионального роста и карьеры. Акцент — на профессиональных достижениях, успехе;

5) формирование установки на инновационную деятельность. Главное - знакомство с отечественными и зарубежными нововведениями и критическое освоение теории и практики инноваций.

Наиболее распространенными технологиями по­следипломного образования являются:

• словесно-иллюстративные методы: лекции, се­минары и практические занятия;

• интерактивные способы обучения. К ним относятся имитационные, ролевые и деловые игры. Эти методы позволяют существенно повысить познавательную активность слушателей, что способствует значитель­ному росту их компетентности, а также помогают развить такие профессионально значимые компетенции, как способность формулировать проблему, инициативность, самостоятельность, умение работать в команде;

• тренинги корпоративности, повышения социаль­но-профессионального статуса, профессионального самосохранения, социально-профессиональной адаптивности, ведения переговоров и т. д. Они дают возможность развивать многие ключевые квалификации и компетенции специалистов;

• развивающая диагностика — диагностика проблем развития организации, социального и профессионального потенциала специалиста. Эта технология позволяет значительно повысить мотивацию профессионального роста, сформировать у слушателей адекватную самооценку, представление о своем профессионально-психологическом профиле;

• группы развития организации. Современные предприятия, организации и фирмы главный источ­ник повышения качества и производительности тру­да видят в своих сотрудниках. Поэтому в промышленности в настоящее время популярны принципы
развития организации, что подтверждается образованием Quality Circles (кружков качества), вниманием к развитию Corporate Identity (корпоративной идентичности). Группы развития решают тактические профессиональные проблемы. Предложения, проек­ты тщательно анализируются, оцениваются экспер­тами, а некоторые из них внедряются в производство. Положительное значение групп развития заключает­ся в том, что участие в их работе приводит к консоли­дации ведущих специалистов вокруг инновационных проектов организации (предприятия), сводит до минимума сопротивление нововведениям, усиливает корпоративность сотрудников, способствует развитию чувства сопричастности к делам организации;

• метод «кейс-стади». Суть его заключается в том, что обучаемым предлагается реальная производ ственная проблема или ситуация. Исходным матери­алом при обучении является пакет (кейс), содержа­щий информацию о проблеме, имеющейся или имев­шей место на данной фирме или в организации. Обу­чаемые, всесторонне проанализировав и обсудив проблемную ситуацию, предлагают и обосновывают ее решение, которое в дальнейшем подвергается экс­пертной оценке. В процессе анализа и поиска опти­мального решения развиваются такие важные для специалиста компетенции, как мотивация достиже­ний, гибкость мышления, корпоративность и ответ­ственность.

Личностно ориентированные технологии профес­сионального развития направлены в первую очередь на перестройку сознания специалиста, ориентацию его на новые ценности, развитие профессионально важных качеств и способностей. Важное значение придается коррекции профессионально-психологи­ческого профиля личности. И, конечно, личностно ориентированные технологии профессионального развития решают конкретные проблемы повышения социально-психологической и профессиональной компетентности, нацелены на реализацию развиваю­щей функции.

Обобщая вышеизложенное, можно констатиро­вать:

1) последипломное образование обязательно должно сопровождаться развитием профессионально важных качеств, освоением норм профессиональ­ного поведения и коррекцией профессионально-психологического профиля личности специали­ста;

2) последипломное образование может быть вынужденным, организованным предприятием и обяза­тельным для сотрудников. Его эффективность во многом зависит от мастерства преподавателей, инст­рукторов;

3) последипломное образование может осуществляться в процессе выполнения инновационной дея­тельности, при этом попутно развиваются профессионально важные качества, а также востребованные со­временным производством формы профессионального поведения. Такое непреднамеренное последипломное образование, органично вплетенное в ткань инно­вационной деятельности, оказывается весьма эффективным.

Результатом последипломного образования является развитие профессионализма, уменьшение со­противления инновациям, актуализация профессио­нально-психологического потенциала, формирова­ние профессиональной рефлексии, профессиональ­ное воспитание специалистов. Важная функция профессионального образования — профессиональное са­мосохранение специалиста, т. к. профессионализм обеспечивает социальную защищенность, повышает конкурентоспособность, развивает чувство уверен­ности, поддерживает культуру достоинства.

Глава 4

Мониторинг профессионально-образовательного процесса