Понятие о методе. Классификация методов обучения грамоте

Рассмотрим вопрос о том, что такое методы обучения, когда и как они возникали, какие известны методы обучения грамоте, как они вписываются в систему общих дидактических методов.

Простейшие методы обучения встречаются в мире животных, например в семье кошек: показ, игра, подражание и упражнение.

У людей методы обучения как целенаправленные, осознанные совместные действия обучающих и обучаемых имеют далекие истоки.

Метод (от греч. "metodos" – путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность. Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, деятельности, направленной на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач в процессе обучения.

Методы были описаны в античном мире (Платон, Аристотель, Квинтилиан), например сократовский метод – эвристическая беседа, применявшаяся в философской школе Сократа.

Русский педагог М.Н. Скаткин выделяет три этапа в развитии методов обучения:

- первый – догматический, на котором не требовалось понимания усваиваемых знаний (по крайней мере на первых этапах обучения);

- второй – объяснительно-иллюстративный (первая половина XIX в. и по настоящее время), характеризующийся стремлением к осознанному усвоению учебного материала;

- третий – проблемно-поисковый (начало которого относится к 60-70-м годам ХХ в.), характеризующийся поисками путей повышения познавательной активности самих учащихся.

Для современного процесса обучения характерны поисковые, исследовательские, проблемные методы обучения.

Обучение грамоте – самая древняя отрасль методики русского языка. Известные педагоги прошлого активно откликались на проблемы обучения грамоте, так как элементарная грамота, т.е. умение читать и писать, - это ключ к массовому образованию.

Споры по методам обучения грамоте не утихают до сих пор. В такой ситуации каждому учителю необходимо хорошо знать, как развивалась русская букваристика – наука об обучении грамоте.

Путь развития методики схематически можно представить как попытки перейти от представления, что предметом действий ученика при обучении чтению является буква вместе с её названием, к представлению, что предметом действий являются звуки языка, обозначаемые буквами.

Методы обучения грамоте классифицируются в МРЯ в зависимости: 1) от того, какая единица языка берётся как исходная при обучении элементарному чтению (буква, звук, слог, целое слово),

2) от того, какой вид деятельности учащихся (анализ, синтез) является ведущим.

По исходным языковым единицам: буквенные, звуковые, слоговые, целых слов.

По видам деятельности: аналитические, аналитико-синтетические, синтетические.

 

2. Буквенные методы

Вплоть до конца XVIII в., в период господства в школе догматических методов обучения, использовался так называемый буквослагательныйметод, опиравшийся на механическое заучивание букв, их названий, слогов и слов. Предметом действий ученика выступала прежде всего буква. Обучение начиналось с изучения алфавита. Дети со слов учителя запоминали названия всех букв алфавита: азъ, буки, веди, глаголь, добро и т.д. Затем детей обучали складывать из названий букв отдельные слоги и слова. При этом учитель называл буквы и результат сложения, а дети повторяли за учителем. Сначала запоминались слоги со всеми согласными и одной гласной (буки + азъ = ба, веди + азъ = ва и т.д.), а затем последовательно со всеми гласными. Заучивалось всего более 400 слогов. После этого начиналось чтение по слогам ("по складам"): учащиеся, называя каждую букву её полным названием, складывали слоги, а затем соединяли эти слоги в слова, например: парта: [покой + азъ + рцы] + [твёрдо + азъ] = пар + та = парта. На всё это затрачивалось не менее года. Завершалось обучение чтением "по верхам", т.е. целыми словами, без называния букв и слогов. На такое чтение затрачивался еще один год. К письму переходили лишь на третьем году обучения. Выдающийся педагог XIX в. Николай Александрович Корф писал, что при обучении по буквослагательному методу умение писать считалось какой-то высшей наукой: "из десяти читающих мальчиков только один пишет".

С введением Петром I гражданской азбуки в XVII в. стало входить в употребление упрощенное название букв: а, бэ, вэ и т.д. В это время появилась картинная азбука Кариона Истомина, в которой первые звуки названий предметов, изображенных на картинках, соответствовали буквам алфавита. но принцип обучения чтению оставался тем же: дети читали по буквам, не понимая, как из букв получаются слоги и слова: бэ + а = ба и т.п. В церковно-приходских школах церковно-славянская азбука использовалась ещё в ХХ в. Таким образом, буквослагательный метод – это ярко выраженный буквенный синтетическийметод (заучивание букв, объединение их в слоги и затем в слова).

Буквослагательный метод догматичен, направлен на механическую зубрёжку. Существенным недостатком метода было то, что он не опирался на звуки, на звучащую речь, не требовал слитного чтения слога (а ведь в системе русской графики действует слоговой принцип). Сложное название букв затрудняло понимание текста. Письмо было оторвано от чтения.

 

Звуковые методы

На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. XIX в. в букваристике ознаменован борьбой новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными традициями буквослагательного метода.

В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковойметод (на Западе – "метод Жакото", в России – "метод Золотова"): школьники делили предложения на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном). С такой работы в наши дни начинается обучение грамоте.

Традиции догматического периода обучения в этом методе: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, многократно читались одни и те же предложения и, соответственно, тоже заучивались. По звуковому методу следовало бы опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертания этого слова, а следовательно, преобладали зрительные упражнения. Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод для своего времени был шагом вперёд.

Кроме этого метода в XIX в. был распространён синтетический звуковойметод (создатель его в Европе (Германия) – Г. Стефани, в России метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф). Обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова; затем усваивались новые звуки и т.д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение сейчас называется побуквенным). В целом принцип обучения оставался прежним, только теперь при изучении букв алфавита учитель показывал звуковое значение букв, произнося их. Слог с самого начала не являлся единицей чтения, а отсюда – трудности звукослияния.

Таким образом, развитие шло по линии сокращения названий букв – от буки к бэ и от бэ к б. Но от этого суть дела не менялась, предметом действий оставалась буква и еёназвание.

 

Слоговые методы

В 1872 г. вышла "Азбука" и в 1875 г. "Новая азбука" Л.Н. Толстого, составленные по " слогослуховому" методу. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Более ста лет назад великий писатель расположил слоги в таблицу: ба-ва-га-да-за-ка и т.д. на горизонтальной оси, а также ба-бо-бу-би-бы и т.д. – на вертикальной. Это и легло в основу "слухового метода", заключавшегося в складывании и раскладывании слогов. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть "Азбуки" была составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Л.Н. Толстой ввёл добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, уделял внимание слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям; предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, добивался сознательного чтения.

Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской школе в XIX в., также не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги из двух букв: ра, ка, ны – и читали слова, состоящие из таких слогов; из трёх букв: но-с, ро-т, ш-ко, а затем читались слова с этими слогами.Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.

Отрицательное в слоговых методах: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов. Положительное: введение слоговых таблиц и упражнений.

 

 

Метод целых слов

В начале 20-х годов в России распространился совершенно непривычный для русской школы метод целых слов. Он имел широкое распространение в США и других англоязычных странах. На сегодняшний день самым известным популяризатором этой методики является Глен Доман, автор мирового родительского бестселлера "Дошкольное обучение ребёнка: как дать ребёнку энциклопедические знания; как обучить ребёнка математике; как научить ребёнка читать" (французская писательница Сессиль Лупан в книге "Поверь в своё дитя" предлагает "модификацию" идей сверхраннего обучения детей). Единицей чтения, согласно этому методу, с самого начала становится слово. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминают зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они их перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам.Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово "раздвигалось", и дети усваивали буквы.

Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному звуковому аналитико-синтетическому методу. Почему же метод целых слов не оправдал себя в русской школе? Русское правописание фонематическое: фонема, независимо от варианта её звучания, т.е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же буквой: ст о л – ст о лом, гри б – гри б ы и т.д. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно вырабатывают у детей умение "слышать" фонему даже в слабой позиции на основе сопоставлений: лес т ный – лес т ь. В русском языке часты позиционные чередования, поэтому фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма. Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Недостатком этого метода было и то, что его нельзя отнести к методам, развивающим мышление учащихся. Метод целых слов опирался на зрительную, механическую память. В этом он был близок к догматическому буквослагательному методу, поэтому советская школа отказалась от него.