Немецкий опыт школьного обучения детей с нарушением слуха

С начала XVII в. в протестантских немецких землях неодно­кратно предпринимаются попытки сделать обучение грамоте обязательным. В очередной раз задачу распространения грамот­ности попытаются решить сразу по окончании Тридцатилетней войны (1648), в городах активно открываются бюргерские шко­лы. Рост их числа приводит к пониманию необходимости про­фессиональной подготовки педагогических кадров, в 1709 г. в Галле (королевство Саксония) открывается первая семинария для подготовки учителей. Немецкая педагогическая наука и школьное обучение развивались под влиянием гуманистических идей Р. Агриколы, Эразма Роттердамского, В. Ратке, А. Франке, Г.Лейбница. Уместно напомнить, что страна обладала высокой культурой книгоиздания.

В такой атмосфере и зарождалась практика индивидуаль­ного обучения глухонемых детей. Примером может служить деятельность пастора Рафеля из Саксонии. Как отец он пере­жил личную трагедию — трое из шести его детей родились неслышащими. Как христианин-протестант он не счел факт рож­дения детей глухими наказанием Божьим. Как образованный

человек — не счел глухоту фатальной причиной, в силу кото­рой дети должны вырасти изгоями, а потому попытался орга­низовать их обучение. Не будучи профессиональным учите­лем, Рафель изучил специальную литературу. Как мы знаем, к началу XVIII столетия на западноевропейском книжном рынке издания по вопросу обучения глухих уже не были в дико­винку и при желании их можно было отыскать. Не довольст­вуясь печатными источниками, Рафель обратился к опытному специалисту (случай обучения глухого в Саксонии тех лет не являлся исключительным) и, суммировав приобретенные зна­ния, сумел создать собственный метод. По тогдашней евро­пейской традиции, добившись определенных педагогических успехов, автор счел необходимым ознакомить со своим опы­том заинтересованных читателей. Так появилось еще одно ру­ководство по сурдопедагогике: «Искусство научить глухого и немого говорить, показанное на примере глухих дочерей Г. Рафеля, пастора церкви Св. Николая в Ленебурге» (Лейпциг, 1718).

Как мы уже знаем, прецеденты успешного индивидуального обучения глухонемых не являются поводом для открытия спе­циального учебного заведения. Это доказывает и случай Рафеля. Школа глухих в Саксонии не появилась. Даже образованные современники пастора Рафеля, ознакомившись с его опытом и рекомендациями, сочли их любопытными, но не­реальными, невыполнимыми.

И следующее поколение немецких сурдопедагогов не надея­лось на широкое общественное признание, свидетельство то­му—судьба И.А. Арнольди. Наш новый герой отнюдь не са­моучка, которого судьба заставила вести педагогический поиск путем проб и ошибок, отыскивать истину по крупицам. Это профессионал, успешно трудившийся, как сказали бы сегодня, на рынке образовательных услуг в секторе индивидуального обучения глухих. Со времен Педро Понсе де Леона практика подобного обучения насчитывала в Европе более двухсот лет. Талантливый практик, Арнольди сумел внести личный вклад в сурдопедагогическую науку, итогом его творческой жизни явились «Практические указания, как научить глухонемого го­ворить и писать» (1777). Но и этой книге оказалось не суждено выступить в роли практических советов соотечественникам ав­тора, как открыть специальные школы.

Удачливее своих коллег оказался С. Гейнике, автор системы обучения, пошедшей в историю сурдопедагогики код названием «чистый устный ме­тод». Гейнике сумел убедить земляков, прежде всего богатых родителей, в том, что способности глухонемых детей под воздействием «правильного» обучения и воспитания могут быть столь же раз­нообразными, как и у нормально раз­вивающихся слышащих. Настойчивый энтузиаст смог сделать то, что долгое время не удавалось его предшествен­никам, — открыть первый в Германии институт для глухих (Лейпциг, Саксо­ния, 1778).

Свои сурдопедагогические экспери­менты учитель немецкого языка начал с обучения глухого мальчика в Дрездене (1754), затем продол­жил их, перебравшись в независимый город Гамбург (1768— 1778), а завершил в стенах собственной частной (платной) шко­лы в Лейпциге. Скептикам и идейным противникам (из числа ду­ховенства, прежде всего) Гейнике «отвечал тем, что устраивал публичные испытания знаний и умений своих глухих учеников. <...> Результаты оказались настолько очевидны, что пастор мест­ного прихода, непримиримый враг С. Гейнике, был вынужден до­пустить его учеников к конфирмации. Конфирмация глухих для того времени была явлением необычным» [2, с. 37].

Саксонский курфюрст заинтересовался поразительными ре­зультатами обучения и, воодушевленный успехами подданно­го, доверил ему возглавить институт для глухонемых (1778). Лейпцигский институт, положивший начало немецким учебным заведениям для глухих, возник на 18 лет позже Парижского учи­лища Эпе. Хронологически Франция опередила Саксонию на два десятилетия, а прочие немецкие земли на еще большие сро­ки. Обратим внимание на фатальное совпадение дат. Арнольди, публикуя в 1777 г. главный труд своей жизни, не смеет мечтать об открытии школы, тогда как практически в то же время в со­предельном немецком государстве Гейнике получает историче­ское предложение монарха. Почему так случилось?

Возможно, разгадка кроется в военно-политической ситуации в Саксонии. В 1753 г. она объединилась с Австрией и Францией против Пруссии, но не сумела защититься, и в 1756 г. прусские войска захватили столицу королевства — Дрезден. (Гейнике, кста­ти, предусмотрительно покинул город и перебрался в независи­мый и богатый Ганновер.) Вскоре Дрезден оккупируют австрий­цы (1759), но после поражения Австрии (1762) королевство получает относительную независимость. В 1778 г. Австрия втор­гается в Баварию, и саксонский курфюрст заключает союз со вче­рашним врагом, опасным и мощным соседом — Пруссией. Удач­ная политическая сделка приводит Австрию к проигрышу, тогда как Саксония получает 6 миллионов талеров контрибуции и до­бивается, вплоть до походов Наполеона, желанного мира. Именно в ситуации военно-политического успеха, в момент переговоров и объединения с Пруссией саксонский курфюрст и приглашает Гейнике вернуться, более того, делает ему лестное предложение. Не исключено, что диковинное училище на манер парижского за­думывалось монархом как одно из свидетельств благополучия и стабильности Саксонии. И еще: Лейпцигский институт был заве­дением частным и платным, следовательно, 15 его первых воспи­танников имели достаточно состоятельных родителей. Можно предположить, что свое далеко не ординарное решение монарх принимал не без их настоятельных просьб. Кроме всего прочего, Саксония именно в те же годы знакомится с необычной моделью образовательного учреждения (филантропином — школой ин­тернатного типа), открытой И. Базедовым в городе Дессау (1774). Наряду с детьми богатых родителей, вносивших высокую плату за обучение, в филантропин принимались и дети из бедных семей. Их содержание в учебном заведении компенсировалось за счет благотворительных пожертвований. Новая модель получила распространение в Германии и, возможно, явилась прототипом Лейпцигской школы глухих.

Энергичному и предприимчивому Гейнике удавалось одновре­менно делать много серьезных дел. Он вел педагогическую практи­ку, открыл одну и помог открыть вторую специальную школу, а кро­ме того, подготовил и опубликовал несколько учебных пособий, пользовавшихся огромным спросом. Первая же книга Гейнике «Новая азбука и чтение» (1762) сразу обрела популярность у специали­стов и неоднократно переиздавалась, став важным шагом в практи­ке обучения глухих чтению. Последующие публикации: «Арканиум» (1772), «Наблюдения над немыми и человеческой речью» (1778), «Об образе мыслей глухонемого» (1780) — вошли в золотой фонд мировой сурдопедагогики. Самуэль Гейнике сочетал в себе дар пе­дагога, методиста, публициста и менеджера, именно благодаря по­следнему качеству саксонцу удалось превзойти соотечественников на поприще создания специальной школы.

Успех обучения превзошел все ожидания богатых заказчи­ков-родителей, чем Гейнике не преминул воспользоваться. По инициативе и не без участия Гейнике его родственник и соратник Эрнст Эшке (Eschke, 1766—1811) открывает учебное заведение для глухих в Берлине (Пруссия). Спустя десятилетие, обретя известность и добрую славу, оно получает статус Берлинского королевского училища для глухонемых (1788). Появление вто­рого учебного заведения уже нельзя приписать исключительно монаршей прихоти. Незадолго до интересующего нас события Пруссия и Саксония объединились в союз, а на территории по­следней успешно функционировало модельное учреждение, от­сутствовавшее в Берлине. Богатые и образованные жители прус­ской столицы, в чьих семьях росли глухие дети, захотели воспроизвести опытное учреждение в своем городе.

Разносторонне одаренный Гейнике оказался в нужное время в нужном месте. Почти что полуторавековая деятельность мно­гочисленного отряда немецких сурдопедагогов принесла свои плоды, образованное население Лейпцига и Берлина к концу XVIII в. признало целесообразность обучения глухонемых. Мо­нархи союзных государств разделяли и поддерживали роди­тельские чувства богатых подданных, желавших отдать своих неслышащих чад учиться. В Саксонии и Пруссии сложились вполне благоприятные условия для рождения специальной школы, требовался хороший сурдопедагог, не только способ­ный успешно учить глухих детей, но и желавший придать свое­му делу большой размах. И такой человек нашелся, имя его — Самуэль Гейнике. Так Германия сделала первый шаг в ин­тересующем нас направлении.

Условившись не рассматривать историю собственно сурдо­педагогической мысли, мы не подвергаем детальному анализу педагогические системы, созданные теоретиками и практиками, работавшими с глухими. Мы ведем поиск в ином направлении, прежде всего нас интересует, почему современники, жившие в одном цивилизационно-культурном пространстве, по-разному понимали цели специального обучения.

Исповедуемый в Германии подход к обучению неслышащих принципиально отличался от избранного большинством учеб­ных заведений Франции. Парижская и Лейпцигская школы из­начально противостояли друг другу как антагонисты, и именно в них начали складываться педагогические системы («мимиче­ский метод» и «чистый устный метод»), разделившие сурдопе­дагогическое сообщество на два непримиримых клана, спор между которыми не завершен по сей день.

Первопричину разногласий предоставим прокомментиро­вать знатоку истории сурдопедагогики Г. Л. Зайцевой:

«Диаметрально противоположные позиции в оценке средств обучения глухих были логическим следствием их разногласий во взглядах на особенности развития глухого ребенка, на задачи и со­держание обучения. Заметим, что Делепе и Гейнике хорошо пони­мали сущность своих разногласий. Так, в письме к Ш. М. Делепе его немецкий коллега констатирует: „...мы преследуем совершенно различные цели в обучении наших воспитанников". <...>

Концепция Ш. М. Делепе складывалась под влиянием материа­листических идей великих французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо и др. Подчеркивая важную роль воспитания в жизни общества, они утверждали, что задача педагога — подготовка обра­зованных, критически мыслящих, активных членов общества. <...> Все эти идеи, безусловно, весьма прогрессивные в ту эпоху, нашли прямое отражение в теоретической платформе „мимического мето­да". Вслед за Вольтером, Дидро и Руссо Делепе стремился воспи­тать своих учеников полезными членами общества. Впервые в исто­рии сурдопедагогики он ставит задачу умственного и нравственного развития глухих учеников. Возможно ли решить такую задачу? Ка­ким образом? Да, возможно, утверждает Делепе. Глухой ребенок вполне может разносторонне развиваться на основе „здорового чувства" — зрительных ощущений. Реализация же принципа „природосообразности" требует использования в педагогическом про­цессе наиболее естественного для глухих «зрительного» средства общения — жестового языка. <...>

Теория „чистого устного метода", как и вся немецкая педагогика того времени, испытала мощное воздействие классической идеали­стической философии. <...> Что касается педагогических взглядов И. Канта, то он постоянно подчеркивал, что главная задача воспита­ния — формирование мыслительных операций ребенка. Последова­тельное воплощение идей И. Канта в трудах И. Ф. Гербарта, А. Дистервега и др. привело к противопоставлению „формального" и „материального" образования. Цель педагога — „формальное обра­зование", т. е. развитие мышления ребенка. <...>

А как же быть с глухими детьми? Для того чтобы оказалось воз­можным их „формальное образование", необходимо прежде всего научить детей устной речи. Поэтому С. Гейнике и все его последо­ватели главную задачу видят в обучении глухих произношению. Что касается жестовой речи, то Гейнике и его сторонники полагали, что при помощи жестовой речи невозможно развитие мышления глухих. <...> В многолетней борьбе между двумя педагогическими систе­мами победа осталась за „чистым устным методом". Но это была не легкая и, как оказалось в будущем, не полная победа. <...> Продол­жается дискуссия и в наши дни» [7, с. 72—75].

Немецкие сурдопедагоги строго следовали избранному мето­ду, который соответствовал целям формального образования. Число специалистов в стране множилось, назовем лишь тех, кто оставил заметный след в истории сурдопедагогики, но не упоми­нается в отечественных учебниках: Carl Gottlob Reich (1782— 1852), Jakob Ferdinand Reinhold Neumann (1788-1833), Carl Wilke (1800-1876), Carl Wilhelm Teuscher (1803-1835), Ludwig Fer­dinand Reimer (1805—1889). Список имен хорошо образованных уроженцев немецких земель, избравших делом жизни обучение глухих, достаточно велик, что само по себе служит доказательст­вом спроса на сурдопедагогов в Германии XIX в. И все же, не­смотря на очевидные успехи немецких учителей и частных школ, государство не спешило взваливать на себя бремя обучения глу­хих до тех пор, пока не был принят закон о всеобуче.

В первой трети XIX в. ряд немецких земель принимает за­кон об обязательном начальном обучении, в группе лидеров: Бавария (1802), Саксония (1805), Пруссия (1819), Гессен (1827), Баден (1834), тогда же в Германии получает развитие женское образование.

События военно-политической жизни Западной Европы обу­словили серию либеральных реформ в Пруссии1, в 1808 г. там вводится самоуправление городов, законодательно отменяется цеховая система и устанавливается право свободно заниматься промышленным и ремесленным производством. Благодаря отме­не крепостного права крестьяне обретают личную свободу. Одно­временно в Пруссии вводится всеобщая воинская повинность. Проводимые реформы оказывают значительное влияние на раз­витие школьного дела, со всей очевидностью встает вопрос о централизованной подготовке педагогических кадров для обра­зовательных учреждений всех уровней. В целях решения госу­дарственной задачи в 1810 г. в столице Пруссии Берлине откры­вается университет, в стенах которого органически объединились учительская и исследовательская работа. Педагогика становится предметом университетского курса. Одновременно с возникнове­нием Берлинского университета в стране создается сеть учитель­ских семинарий для подготовки учителей начальной школы. В дальнейшем семинариям поручат готовить кадры для школ глухих, а также курирование самих школ.

Активность государства в развитии школьного дела не мог­ла не затронуть школу глухих, по мере реального воплощения в жизнь замысла обеспечить «всеобщее образование народа» начинает расширяться и сеть специальных учебных заведений. Очевидная неординарность учащихся, невозможность распро­странить на них жесткие цензовые требования, обязательные в обычной школе, обеспечивали относительную свободу учитель­ства, а потому гуманистические педагогические концепции И. Г. Песталоцци и Ф. А. Дистервега, отвергаемые прусской школой, быстро нашли практическое применение в деле обуче­ния глухих. Проводником прогрессивных педагогических идей в немецкой сурдопедагогике выступил Ф. М. Гилль, сыграв­ший роль ее реформатора.

Вторя Песталоцци, немецкий учитель глухих стремился придать воспитанию и обучению своих подопечных характер, сообразный природе ребенка, обеспечить развитие заложенных в нем способностей. Гилль, разделяя гуманистические идеалы швейцарца, не сомневался в том, что учитель призван помогать глухому ребенку в овладении культурой, создать условия для его саморазвития. По Песталоцци, воспитание, начиная с ран­него возраста следовало строить в соответствии с естественным ходом развития человеческой природы, Гилль соглашался и считал природосообразность стратегией воспитания глухого ребенка. Немецкий сурдопедагог также не оставил без внима­ния советы Песталоцци относительно обучения детей из бед­ных семей. Швейцарец видел целью подобной деятельности возможность избавления детей из простонародья от будущей нужды, а потому рекомендовал заботиться и о хорошей трудо­вой подготовке ребенка, и о развитии его физических и духов­ных сил. Этими же рекомендациями, по мнению Гилля, следовало воспользоваться и при организации воспитания глухих, не сводя специальное обучение к развитию устной речи и овладе­нию грамотой. Другим педагогическим авторитетом для сурдо­педагога-реформатора стал его современник и соотечественник, блестящий педагог-практик Дистервег, считавший основными принципами воспитания природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. В бурном 1848 году Дистервег окажется в числе тех, кто обратится к верховной власти Прус­сии с требованием учреждения единой народной школы для «всех детей нации без различия состояний и будущего призва­ния».

Становясь под знамена Песталоцци и Дистервега, молодой выпускник учительской семинарии Гилль не предполагал, на­сколько их идеи противоречат казарменному духу Берлинского училища глухих. Оказавшись в столичном учебном заведении по распоряжению Министерства просвещения, самостоятельно мыслящий педагог там не прижился и вскоре покинул Берлин, чтобы на сорок лет связать свою жизнь с институтом глухих города Вайзенфельс. Со временем небольшой прусский горо­док благодаря Гиллю превратится в Мекку сурдопедагогики, через которую пройдут десятки, если не сотни учителей глухих из разных стран мира. Из-под пера немецкого сурдопедагога вышло немало практических руководств и, что не менее важ­но, публикаций, адресованных не только специалистам, но зна­чительно более широкому кругу читателей. Гилль убеждал оп­понентов в том, что обучение глухих и слышащих детей имеет общую конечную цель, если понимать под нею воспитание уче­ников нравственными и трудолюбивыми гражданами. «Естест­венный метод обучения глухих детей» — система обучения и воспитания, предложенная Гиллем, — оказал принципиаль­ное влияние на немецкую сурдопедагогику, определив направ­ление ее развития на многие десятилетия вперед. Преобразова­ние немецкой школы глухих завершит И. Фаттер (Vatter, 1842-1916).

Динамику роста сети учебных заведений для глухих детей в Пруссии можно проследить, познакомившись с данными, пред­ставленными в таблице 2.

Прокомментируем показатели, сведенные в таблице 2. Бо­лее четверти века Пруссия обходилась Берлинским училищем, основанным в 1788 г. Эшке. Вопросы о причинах спада интереса

Таблица 2 Динамика открытия учебных заведений для детей с нарушением слуха в Пруссии XIX в.

 

Год	Количество учебных заведений	Число глухих учащихся	Примечание
	в
		1012*	* 842 — в специальных школах, 170 — в общих народных школах.
		2351*	* Согласно переписи 1880 г., об­щее число глухих всех возрас­тов — 27 794 чел.

общества к открытию специальных школ снимет напомина­ние о том, что с 1792 г. на протяжении длительного времени Пруссия находилась в состоянии войны с Францией. После по­ражения Наполеона и ослабления Франции германские княже­ства и вольные города, а также часть владений Австрии и Пруссии объединяются в Германский союз (1815). Вновь обра­зованное государство рьяно взялось за развитие системы мас­сового образования, что, в свою очередь, привело к увеличению числа специальных школ. Как видно по таблице 2, к 1825 г. ко­личество учебных заведений для глухих выросло до 6, а сум­марная численность учащихся в них возросла пятикратно.

В период революции 1848—1849 гг. вопросы организации школьного дела в Германии из плоскости дискуссий перемести­лись в сферу политических претензий, в частности, демократиче­ские силы требовали государственного финансирования учебных заведений, их отделения от Церкви и передачи управления шко­лой в руки учительства. Революция завершилась полным пора­жением, Конституция 1850 г. сохранила надзор духовенства над школой, а бесплатное образование осталось мечтой, тем не менее сеть народных школ продолжала расти. Либерально-демократи­ческие настроения немецких граждан в интересующем нас аспек­те отчасти реализовывались именно через частные инициативы, так, страна к 1852 г. получила почти два десятка новых училищ для глухих. Как можно судить по показателям, представленным в таблице 2, каждая из действовавших школ являлась весьма небольшой, средняя численность учащихся не превышала 30— 35 человек, следовательно, по прошествии шестидесяти пяти лет со дня открытия Берлинского училища немецкие школы глухих продолжали строиться по его образцу. Заслуживает внимания и еще один факт: специальных школ не хватало, а потому шестая часть детей с нарушением слуха оказалась, как сказали бы сегод­ня, интегрированной в массовую школу.

В конце 60-х гг. XIX в. образуется новое германское государ­ство — Северогерманский союз во главе с Пруссией, вскоре пре­образованное в империю. В 1871 г. прусский король Вильгельм I провозглашен императором Германии, а столицей государст­ва — Берлин. По понятным причинам многие элементы внутрен­ней политики и социальной жизни Пруссии тотчас делаются общеимперскими, в частности, строительство системы специаль­ного образования, начатое в одном немецком государстве, стано­вится обязательным направлением имперской политики в сфере народного образования. Правда, ответственность за развитие се­ти школ остается в ведении администрации земель, но одновре­менно над школами всех типов устанавливается общий надзор, возложенный на Министерство культов, образования и здравоох­ранения (1871). К тому времени количество интересующих нас школ в Пруссии достигает 37, обеспечивая высокий уровень ох­вата глухих детей. В стране регулярно проводилась перепись на­селения, в ходе которой фиксировалось число инвалидов по слу­ху, так, согласно статистическим данным, в 1880 г. общее число глухих всех возрастов составило 27 794 человека. Если учиты­вать, что основной процент в этой группе составляли люди, утра­тившие слух в зрелом возрасте (по болезни, из-за травмы или по старости), то число учащихся специальных школ (2351 человек, или 8,5% от выявленных переписью) можно оценить как весьма хороший для своего времени показатель.

Через короткий срок и этот завидный для всех без исключе­ния европейских стран показатель был превзойден, к 1900 г. уже более 4000 глухих учеников посещали учебные заведения. Оче­редной прирост сети учреждений и очередное удвоение количе­ства школьников — прямое следствие принятия Пруссией закона об обязательном обучении глухих, слепых и умственно отсталых.

К 1907 г. количество школ для глухих возросло в Пруссии до 47, в целом же по Германии - до 93. Во всех школах импе­рии обучалось 6957 глухих учеников, трудилось 783 преподава­теля. За исключением государственного Берлинского училища, все учебные заведения оставались в статусе муниципальных или частных, многие из них работали в режиме интернатов. В Германии интерны составляли почти половину от общего числа глухих учеников.

Содержание образования в специальной школе, официально приравненной к народной, предусматривало трудовую и профес­сиональную подготовку воспитанников, в чем немецкие учебные заведения добивались весьма ощутимых результатов. Достаточно сказать, что почти 67% взрослых глухих существовало благодаря профессиональным заработкам. Большинство из тех, кто не мог обеспечить свою жизнь трудом, оказывалось в благотворитель­ных заведениях или под опекой филантропических организаций.

Претенденту на работу в специальной школе надлежало иметь соответствующее образование, значительный опыт работы в обычной школе, пройти специальную подготовку и сдать особый экзамен.

Итак, к началу XX в. Германия построила сеть муниципаль­ных, частных и государственных учебных заведений для лиц с нарушением слуха, в стране активно издавалась учебная и мето­дическая литература по сурдопедагогике, на протяжении почти столетия осуществлялась целенаправленная подготовка педаго­гических кадров для работы в специальных учебных заведениях. Введение обязательного начального обучения обеспечило отно­сительно полное выявление глухонемых детей и включение их в образование. В силу того что надзор за школами всех типов в Германии осуществлялся имперским министерством, специаль­ные учебные заведения вне зависимости от их подчинения и ста­туса в своей образовательной деятельности руководствовались едиными законами и инструкциями. Министерство последова­тельно разрабатывало стандартные нормативные акты, стремясь максимально унифицировать деятельность специальных школ, одновременно на местном, региональном и федеральном уровнях создавалась структура управления специальными школами.

Стартовав несколько позже Франции, Германия к концу третьего периода обошла ее в деле строительства системы спе­циального образования глухих. Германия стала бесспорным ев­ропейским лидером, поскольку имела не только обоснованную и законодательно закрепленную, но и финансово обеспеченную национальную политику в области специального образования глухих.

3.2.2 Немецкий опыт школьного обучения слепых детей

Германия, изначально имевшая многовековой опыт индиви­дуального обучения глухих, позже Франции создала для этих детей государственную школу, но впоследствии значительно опередила южного соседа в строительстве сети профильных учебных заведений, в школьном обучении глухих. Однако как удалось Германии захватить первенство и стать примером для подражания в деле образования слепых, родоначальником ко­торого была Франция?

После того как по воле Наполеона Парижский институт слепых преобразовали в богадельню, его основатель Валентин Гаюи покинул родину и отправился в Россию. Во время оста­новки в Берлине состоялось историческое свидание выдающегося французского тифлопедагога с Фридрихом-Вильгель­мом III. Король смог лично оценить результаты специального обучения — придворный офтальмолог в присутствии монарха проэкзаменовал слепого Фурнье, ученика и спутника тифлопе­дагога. Свидание курфюрста с Гаюи завершилось монаршим повелением открыть Институт слепых, директором которого назначили молодого гимназического учителя доктора Августа Цейне, поручив ему воспитание одного слепого ребенка. Рождение модельного немецкого учебного заведения для сле­пых датируется 13 октября 1806 г.

Большинство авторов склонно объяснять произошедшее следствием знакомства прусского короля с Гаюи, тогда как между первым успешным опытом образования незрячего на территории Германии (70-е гг. XVIII столетия, великое герцог­ство Баден) и упомянутой встречей лежит дистанция в три­дцать лет. Таким образом, времени на ознакомление с мест­ным — немецким — тифлопедагогическим опытом и принятие официальных решений у монархов имелось в избытке, но госу­дари безмолвствовали. Не раззадорил их и филантропический жест Людовика XVI, принявшего на казенный кошт Париж­ское училище. И вдруг мимолетная встреча с иностранным специалистом заканчивается положительным ответом государя на просьбу об открытии института по парижскому образцу в Берлине. Поводом для возникновения модельного учреждения допустимо считать счастливый случай, но само открытие учебного заведения для слепых в Германии было закономерным и подготовленным.

Берлин, через который пролегал маршрут Гаюи в Санкт-Пе­тербург, готовился к войне с Францией. Парижанин, приглашен­ный Александром I в Россию, незадолго до того ставшую союз­ником Фридриха-Вильгельма III в противостоянии Наполеону, появился на немецкой земле в ореоле изгнанника из страны, враждебной Пруссии. Обратим внимание на совпадение дат: 6 октября 1806 г. Пруссия объявляет войну наполеоновской Франции, а 13 октября 1806 г. в столице Пруссии открывается Берлинский институт слепых. Пруссия последовательно двига­лась к введению обязательного школьного обучения, а значит, вне зависимости от визита Гаюи в Берлин, вне зависимости от прихоти конкретного венценосца в сопоставимые сроки открыла бы учебные заведения и для детей с недостатками зрения.

В 1815 г. в состав Германского союза вошло герцогство Шлезвиг-Гольштейн, до того подчинявшееся Дании и соот­ветственно руководствовавшееся юрисдикцией метрополии. Дания же в начале XIX в. лидировала в законодательном офор­млении права граждан на образование, наделив им и слепых. Инициатива скандинавов совпала по своему духу с прусскими устремлениями ко всеобщему обязательному образованию, а потому Пруссия, завладев герцогством (1866), не только не от­менила прежний (датский) указ об обучении слепых, но обога­тила им свое законодательство.

Вслед за первым государственным специальным учебным заведением для слепых в Берлине (1806) подобные открывают­ся в Дрездене (1809), Бреслау (1818), Фрейзине (1826), впо­следствии школа переведена в Мюнхен, Гамбурге (1830), Галле (1833), Франкфурте-на-Майне (1833).

Пальма первенства, конечно, принадлежала Пруссии, где чис­ло учебно-воспитательных заведений для слепых к концу XIX в. достигло пятнадцати, из коих девять разместилось в Берлине. Тогда же в столице открылся детский сад для слепых детей.

Появление особых учебных заведений закономерно вызвало к жизни дискуссию о содержании обучения слепых, в ходе ко­торой оформляются две точки зрения. Директор Берлинского института Цейне не уставал повторять: «Слепой в состоянии достигнуть высокого уровня образования. Нужно только вну­шить ему веру в свои силы» [33, с. 39]. Будучи сторонником широкого академического образования, университетский выпу­скник, изначально не помышлявший о лаврах тифлопедагога, получив неожиданное назначение, постарался максимально приблизить программу обучения в Берлинском институте сле­пых к гимназической. Педагогическую карьеру Цейне начинал учителем географии в классической гимназии, имея наставни­ком и другом Песталоцци, а потому не удивительно, что и на новом поприще прогрессивно мыслящий интеллектуал ставит перед собой и учениками самые высокие академические цели.

Высокие устремления Цейне коллеги по цеху не разделяли. Так, его современник, директор открытого в 1809 г. Дрезденского института слепых К. Георги' утверждал, что незрячий «хотя и способен к развитию, но имеет свои пределы, вытекающие из це­лей общества» [11]. Саксонец Георги мечтал о максимальном включении слепых в обучение, имея в виду и детей из бедных се­мей. Совершенствуя обучение своих подопечных, энтузиаст ни на минуту не забывал, что грамотность, академические достиже­ния не решают всех проблем слепого человека, ему необходимо овладеть ремеслом. В дополнение к ранее культивируемому в Дрезденском институте слепых обучению музыке и пению2Геор­ги вводит обучение плетению канатов, корзинок, столярному и щеточному делу. Хорошо образованный педагог категорически отказывался воспринимать нищенство как способ выживания слепого человека из простонародья, веря, что слепец может и должен жить собственным трудом. Результатом педагогического поиска явилась трехмодульная структура учебного заведения, включающая дошкольное, школьное и ремесленное отделения.

Если Цейне считал важнейшей целью специальной школы «хорошее образование», умственное развитие слепого, то Георги, не отрицая роли образования, относил к числу важнейших задач ремесленное обучение (трудовую подготовку), трудоустройство и организацию патроната выпускников — слепых ремесленников. Первопричина расхождений состояла не в том, что Цейне являл­ся приверженцем классического образования, а Георги — ремесленного, этим тифлопедагогам выпало учить и готовить к жизни детей из семей, принадлежащих к разным сословиям.

Государственным специальным школам, возникшим благо­даря введению в Германии всеобуча, цель определило прави­тельство, желавшее в обмен на затраченные средства получить «полезных» слепых, т. е. незрячих, но работоспособных граж­дан. Не удивительно, что важнейшей задачей специального образования становится обучение ремеслу.

На протяжении XIX в. в разных немецких землях все боль­шее число слепых детей начинает ходить в школу, однако настоящая победа в борьбе за право незрячих на образование случилась в последнюю четверть столетия. В 1873 г. прини­мается закон об обязательном обучении слепых, глу­хих и умственно отсталых детей.

В течение столетия в различных городах Европы открыва­лись специальные школы, среди коих имелось немало столь любопытных, что рассказ о них увлекает и сегодня, но, то были штучные заведения, некие оазисы, где помощь удавалось полу­чать отдельным счастливчикам. В других же регионах страны ничего подобного не существовало, и там жизнь детей-инвали­дов шла, как и прежде, подчиняясь традиции. Узаконенная обя­зательность обучения слепых, глухих и умственно отсталых де­тей изменила картину.

Покажем суть и размах перемен, происходящих после при­нятия закона о специальном образовании, на примере Саксо­нии. «В королевстве Саксонском, — с завистью сообщает рос­сийский офтальмолог М. Рейх, — дело о слепых организовано и настолько закончено, что составляет нечто целое, в кото­ром не отсутствует ни одно необходимое звено. Для детей 6—12 лет — подготовительная школа, для слепых 12—20 лет — главное училище в Дрездене; для ослепших в зрелом возрас­те — два отделения вне Дрездена; для малоразвитых детей — 2 особых училища (на 700 детей); для слепых, не достигших гражданской самостоятельности, — особый приют; для увечных слепых и слепых старцев — особое убежище» [19]. Стараниями частных лиц в Саксонии создается благотворительный целевой фонд в два миллиона марок, цель которого — помогать слепым, сумевшим по достижении 23 лет зарабатывать собственным трудом. Фонд гарантировал выпускникам спецшкол финансо­вую поддержку в случае их трудовой активности. Училища, с которыми их незрячие питомцы связи не теряли, также стара­лись как-то поддерживать своих выпускников. Следует упомя­нуть инициативу доктора Фридландера, организовавшего в Лейпциге особый подготовительный институт для слепых, же­лающих продолжить свое образование в Лейпцигском универ­ситете. Россиянин М. Рейх рассказывает о ситуации в Герма­нии как об идеале, тогда как немецкое правительство не считало проблему решенной и в начале XX в. задалось целью создать крупнейший государственный центр для незрячих в Хемнице, сконцентрировав там все профильные учреждения.

В параллель школам, финансируемым государством, появ­ляются разнообразные ремесленные училища и мастерские, продолжают функционировать ранее созданные приюты для слепцов, строятся новые, причем те и другие, как правило, име­ют статус частных и существуют по преимуществу на средства филантропов. О размерах деятельной благотворительности можно судить на примере Иды Беннер, завещавшей одному из берлинских заведений 760 тысяч немецких марок.