Немецкий опыт помощи слабоумным

Отношение к слабоумным, психически ущербным в протес­тантских землях Германии, Швейцарии, Чехии, Голландии фор­мировалось под влиянием идеологии Лютера и Кальвина и не могло быть участливым. Государственных, впрочем, как и частных, психиатрических заведений лечебного типа Германия не имела вплоть до XIX в. Существовавшие «дома для ума­лишенных», являвшиеся, по сути, отделениями при исправи­тельных заведениях, выполняли скорее карательные функции. Почувствовать атмосферу лечебниц позволяет свидетельство (1804) очевидца — немецкого медика Франка: «Ужас охватывает, когда приближаешься к такому злосчастному месту, где нет кон­ца стонам, и когда видишь себя окруженным этими покрытыми грязью и лохмотьями несчастными существами, из которых одни не могут приблизиться к вам, потому что их удерживают оковы, а другие — из-за пинков и ударов надсмотрщиков» [10, с. 2251.

Впечатления, записанные посетителем венской «башни бе­зумных» — пятиэтажного сумасшедшего дома (1843), не менее ужасны: «Самый худший из зверинцев производит более об­разное впечатление, чем этот дом, предназначенный для боль­ных людей» [10, с. 225]. Пациенты голодали, многие из них умирали от истощения, надсмотрщики же активно применяли физические наказания. Таковы заведения для умалишенных и слабоумных начала XIX столетия в Пруссии и Австрии.

В те же годы в Саксонии открывается образцовая (по фран­цузской модели) лечебница Зонненштейн (1811) — красивое здание на высоком берегу Эльбы, «живая противоположность сырым подвалам и темным казематам, которые по всей осталь­ной Германии продолжали безмятежно существовать» [10, с. 231]. Устроенная по рекомендациям Пинеля лечебница в ско­ром времени стала центром психиатрических знаний в немец­ких землях. Однако потребовалось еще несколько десятилетий, дабы немецкие психиатры отказались применять болевую и шоковую терапию в лечебных целях. Это произойдет в середи­не XIX в., да и то не повсеместно.

Во Франции открытие лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых детей, как мы знаем, явилось следст­вием реформы психиатрической службы, которая, в свою оче­редь, стала возможной благодаря Великой французской ре­волюции, принесшей идею естественного права. Пионерами олигофренопедагогики во Франции выступили психиатры, в Германии подобное случиться не могло: практическая (тем бо­лее теоретическая) психиатрия там находилась на этапе ста­новления, в силу чего немецкие медики, в отличие от париж­ских коллег, не могли выдвинуть из своей среды лидера борьбы за улучшение положения глубоко умственно отсталых. Не сто­ило ждать появления альтруистов и из бюргерской среды: в со­знании немецкого общества сохранялось презрительное отно­шение к слабоумному как к существу, бесполезному для общества. Государство по тем же соображениям не предполага­ло инициировать организацию социальной опеки этих людей.

Встать на защиту изгоев в Германии мог только христиан­ский подвижник, в душе которого евангельские ценности одо­лели архаические, — только тот, кто оказывался способным ви­деть убогого (слабого перед Богом) в буйном сумасшедшем, отталкивающем слабоумном. В XIX в. конфессиональная при­надлежность крещеного благотворителя уже не имела решаю­щего значения, им мог стать и протестант, и католик. Реформа­торская церковь на протяжении двух с лишним столетий занималась социальными проблемами и накопила немалый опыт попечения об инвалидах. Преуспела на поприще призре­ния и деятельной благотворительности и Католическая цер­ковь, чья официальная позиция в отношении людей с физиче­скими и умственными недостатками претерпела существенные изменения, напомним, папа Пий IX благословил подвижниче­скую деятельность французского психиатра Вуазена.

Действительно, поначалу убежища и приюты для идиотов возникают в немецких землях по инициативе духовных лиц, пионером движения считают клирика Хальденванга, основав­шего частное заведение в Вильденберге (Бавария, 1835). От­метим почти точное хронологическое совпадение инициативы Хальденванга с папским признанием богоугодности Парижско­го ортофренического института. Поскольку внутриполитиче­ская ситуация в Баварии тех лет была напряженной, у власти в стране находилось реакционное клерикальное1правительство Карла Абеля, желание священнослужителя открыть приют для идиотов получило поддержку. Эта инициатива соответствовала политике католических конгрегации.

Двумя десятилетиями позже пастор Иозеф Пробст (1816— 1884) учреждает приют в Энсберге (1852), чему способствова­ло его знакомство со швейцарским убежищем Гуггенбюля. Среди тех, кто оставил наиболее яркий след в деле развития христианско-благотворительного призрения, необходимо упо­мянуть пасторов Диссельхофа (1827—1896) и Карла Бартхольда (1829—1904). Страстная книга Диссельхофа «Современное положение кретинов, слепых и идиотов в христианском мире» (1857) заставила многих религиозных деятелей активнее зани­маться судьбами обездоленных детей.

Развивались приюты по традиционной схеме: клирик, в чьем приходе оказывалось несколько слабоумных детей, собирал их вместе и обеспечивал на собственные средства уход и некоторое воспитание. Прихожане, воодушевленные примером духовного лица, помогали кто деньгами, кто личным участием как волон­тер, со временем почин обретал известность, приток пожертво­ваний возрастал. Частный приют, начинавшийся с приема трех — пяти детей, превращался в благотворительное заведение, в стенах которого получали помощь десятки, а то и сотни нуждающихся. Одновременно росла численность персонала, формировалась ад­министрация учреждения, для обеспечения его жизнедеятель­ности создавалось общество попечителей. По подобной схеме возникло одно из известных немецких убежищ в местечке Альтерсдорф неподалеку от Гамбурга. Пастор X. Зенгельманн сумел за сорок лет из маленького частного приюта вырастить лечеб­но-воспитательное учреждение для детей-идиотов, где к началу XX в. находилось около 400 воспитанников. Убежище не только обеспечивало призрение подопечных, 120 детей посещали клас­сы, еще 170 были признаны способными к работе. Масштабы уч­реждения побудили его устроителей организовать целенаправ­ленную подготовку кадров.

«Сделать ребенка полезным для себя и других, т. е. научить обходиться без посторонней помощи и, есливозможно, приучить к ручному труду или ремеслу»

гак формулировалась цель лечебно-воспитательного воздейст­вия в Альтерсдорфе и подобных ему заведениях.

Активисты благотворительных организаций вели большую пропагандистскую работу среди населения, чтобы привлечь внимание сограждан к тяжелой участи слабоумных, разбудить их совесть. Положительно оценивая влияние подвижников-фи­лантропов на общественное мнение, не станем обольщаться от­носительно масштабов поддержки, которую обрели модельные учреждения для слабоумных детей среди населения. Пла­менные призывы пастора Диссельхофа, как и пример Вильденбергского и Альтерсдорфского убежищ, не сразу подвигли практичных немцев к организации всеобъемлющей сети лечеб­но-воспитательных учреждений для умственно отсталых детей. Впоследствии Е. X. Малеревская, не без иронии, напишет об этом: «В Германии, где аккуратность и умеренность составляют национальную особенность, учреждения для болезненных и от­сталых детей носят на себе следы экономии и бережливости в расходах на поставку и улучшение средств» [5, с. 92].

Справедливости ради следует сказать, что в Германской империи духовенство находилось в зависимости от светской вла­сти и не могло всерьез управлять общественными инициативами. Уголовный кодекс в редакции 1871 г. включал антицерковную статью, клирикам запретили высказываться во время религиоз­ных служб по вопросам государственной политики «в манере, способной причинить ущерб общественному спокойствию». Дей­ствия отдельных пасторов являлись их частной инициативой, ве­дущей силой Церковь быть не могла.

Закон 1870 г. изменил ситуацию. Он наделил ребенка пра­вом на общественное попечение, признал бесспорное право бедного', невменяемого или больного на государственное при­зрение. Как следствие, в стране возникают все новые формы деятельной благотворительности, в организационную работу вовлекаются разнообразные общественные силы. Церковная филантропия не сокращается, но лидирует уже светское, част­ное, муниципальное и государственное призрение. Согласно литературным источникам, в 1899 г. в Германии существовало около 74 приютов, а число находящихся в них воспитанников достигало 10 тыс. [18]. Открываются интернаты для детей с девиантным поведением, для правонарушителей, растет число мест в психиатрических лечебницах. По данным Е. В. Герье и Н. В. Чехова, к концу XIX в. общее количество призревае­мых детей достигает 50 тыс. [5].

Причина неторопливости в деле организации вспомогатель­ных школ связана, прежде всего, с неуверенностью властей в целесообразности обучения слабоумных, которую усугубили психиатры, начав профессиональную дискуссию о теории деге­нерации, подтолкнувшую общество задуматься о том, нужно ли вообще тратить средства на обучение «вырожденцев».

Вслед за автором теории дегенерации психиатром Морелем многие специалисты начали воспринимать слабоумных как зако­номерное звено вырождающейся семьи. По Морелю, умственная отсталость есть свидетельство наступления четвертой стадии прогрессирующего вырождения фамилии. Соотечественник Мореля психиатр Тюлье предложил обозначать термином «дегене­раты» всех умственно отсталых. Сходную позицию занимал дру­гой сторонник теории Мореля — французский психиатр Маньян (1897). Немец Клаусснер в 1893 г. проанализировал судьбу по­томства слабоумной нищенки 1740 г. рождения; по данным врача из Дюссельдорфа, через три поколения потомство умственно от­сталой матери составило 834 человека. «Исследование судьбы 709 из них показало, что 100 человек родилось вне брака, 181 — занимались проституцией, 142 — нищенствовали, 46 — со­держались за счет общин, 76 человек были уголовными преступ­никами, в их числе 7 убийц» [8, с. 34].

Знакомясь с выкладками о фатальной обреченности, обыва­тель приходил в ужас и легко находил простое и «справед­ливое» решение: если закон запрещает уничтожать умственно отсталых, их надо подвергать стерилизации. Сторонники по­добной меры нашлись и среди специалистов, и среди законода­телей. На рубеже XIX—XX вв. многие образованные немцы всерьез начали обсуждать результаты исследований в области евгеники; заговорили о патологической склонности умственно отсталых к криминальным действиям; население оказалось го­товым увидеть в этих людях преступников. Приходится еще раз вспомнить, сколь долог и сложен процесс эволюции отно­шения к людям с отклонениями в развитии, как трудно укоре­няется традиция гуманного отношения и с какой легкостью не только обыватель, но даже образованный европеец конца XIX в. падает в пропасть архаичного неприятия слабоумных. К счастью, нашлись среди современников Клаусснера и те, кто не принял теорию фатальной обреченности некоторых семей на вымирание. Они выяснили, что «в процессе проводившихся ранее исследований неблагополучных семей... понятие „слабо­умие" смешивалось с понятием „низкая культура", „малая образованность; преступность, аморальность отождествлялись с бедностью, нищетой» [8, с. 73].

В контексте создания народных школ для бедноты и возни­кает необходимость создать специальную школу для умственно отсталых детей. Германия стала родиной вспомогательной шко­лы. Приступая в начале XX в. к созданию сети учебных заведе­ний для умственно отсталых детей, многие страны мира за об­разец возьмут немецкую модель, а потому столь важно понять мотивы, которыми руководствовались ее создатели. В поисках истины обратимся к классической работе Б. Меннеля «Школы для умственно отсталых детей» (1910), вышедшей в русском переводе в 1911 г.

В главе «Причины возникновения школ для умственно отсталых детей» Меннель пишет: «Считалось само собой понятным и не требу­ющим доказательств, что в тех же самых учебных заведениях, кото­рые давали детям минимум знаний, необходимых для детей наиболее низших слоев населения, должны обучаться и те ученики, которые со­вершенно не могли поспевать за своими товарищами. <...> Препода­ватели свыклись с мыслью, что в начальной школе не нужно выделять особо отстающих учеников. Проникнутые верой в учебную силу кате­хизиса и чудодейственное значение школьной дисциплины, учителя были твердо убеждены, что они могут всегда успешно содействовать умственному развитию всех вверенных им детей. <...>

Вскоре, однако, на пути законных стремлений выполнить учебный план возникали серьезные затруднения. <...> Наконец, учебный год заканчивался. Как счастлив учитель, если он может перевести своих учеников в следующий класс и отделаться от тех, которые причиняли ему одни огорчения. С характеристикой „неисправимый лентяй" и „тяжелый балласт" они переходят к новому учителю, и начинается новый год страданий для учителя и ученика. <...>

Начальной школе предоставляется лишь двоякая возможность освободиться от совершенно негодных и обременительных уче­ников: с одной стороны, исправительное заведение, которое от­крывает свои двери только для неисправимых бродяг, и с другой стороны — приют для идиотов, который принимает только детей совершенно беспомощных и вследствие своей невменяемости опасных для общества. <...>

Что же делать с большею частью тех, от которых начальная шко­ла не может освободиться? Так как она не имеет никакого права исключать из школы детей за их недостаточные способности, то ей приходится ждать, пока не наступит конфирмационный возраст, ко­нечный срок пребывания в школе. <...>

В Германии в настоящее время дети не выходят прямо в жизнь из младшего класса начальной школы, но, к сожалению, остается еще немало покидающих школу с недостаточным трехклассным об­разованием, которое они в положении „школьных подонков" прохо­дят целых 8 лет.

Этих детей, не проявляющих успехов, можно разделить на сле­дующие школьные группы:

1) дети, больные расстройством речи, зрения и слуха, и эпи­лептики; один год их бывает поразительно мало, в другой год — опять значительное число. В какой степени они тормозят препода­вание — это понятно само собою. Тем не менее, и эти ученики тре­буют, чтобы школа гармонически развивала их способности. По­этому для таких детей современная педагогика ставит задачей организовать особую помощь в виде специальных курсов для стра­дающих расстройствами речи, специальных классов для детей с плохим слухом, с плохим зрением и для эпилептиков; <...>

2) вторую группу составляют те из хронически отстающих уче­ников низших классов начальной школы, которые имеют нормаль­ные органы чувств и речи, но лишены способности правильно пере­рабатывать впечатления внешнего мира и синтезировать их в высшие психические образования. <...>

Было бы несправедливым, если бы такого ребенка, поместив в нормальную школу, лишили возможности развиваться. <...> Появи­лись точные исследования психиатров и психологов... создалось общепринятое воззрение о ненормальном развитии ребенка, раз­витии, которое требует особого к себе отношения в семье и шко­ле. <...>

Причины основания [вспомогательных] школ лежат в налично­сти таких учеников, которые в начальной школе не могут получить правильного образования. Этих учеников нельзя назвать слабоум­ными, это дети, у которых вследствие самых разнообразных причин неправильно функционируют ум, чувство и воля и которые вследст­вие этого не способны к регулярной школьной работе. Наоборот, нормальная школа с ее дисциплиной и с ее программой будет слу­жить для них лишь местом мучения, где подавляются даже и немно­гие хорошие задатки их слабой души, ко вреду для общества, чле­нами которого они впоследствии могут стать. Поэтому для всех более или менее крупных городов, где в начальных школах имеется известное число охарактеризованных выше детей, является неот­ложной необходимостью устройство особых классов для обучения этих детей» [14, с. 29—43].

Итак, к концу XIX столетия в Германии вопрос о судьбе «неспособного» ученика не мог решаться путем его волюнтари­стского исключения из школы, закон об обязательном образо­вании не допускал этого. Именно всеобуч заставил педагогиче­ское сообщество и городские власти признать наличие среди общей массы учащихся начальной школы учеников, чье разви­тие отличалось от нормы, — ненормальных детей — и начать искать способы исполнения закона в отношении умственно от­сталых. Возможным способом освободить народную школу от «тяжелого балласта» и при этом помочь умственно отсталым детям стать полезными членами общества представлялось от­крытие вспомогательных классов.

В Германии проблема обучения умственно отсталых тесно увязывалась с организацией начального образования детей бедноты, а потому стратегия помощи им строилась с учетом со­циального положения семьи и низкого культурного уровня родителей, с осознанием ограниченности объема финансирования вспомогательных классов.

Предложение Керна и Штецнера открыть учебное заведе­ние нового типа — вспомогательную школу — встретило полное сочувствие как среди практиков-педагогов, так и в педагогиче­ских и научных обществах, но официальные лица не спешили с решением. Три раза городская управа направляла проект в Ду­му и трижды получала отказ, мотивированный сложностью диагностики и большими затратами. Педагоги-теоретики тре­бовали создания самостоятельных школ, а Дума предлагала от­крывать «добавочные» классы.

Отчет берлинской городской управы за 1898/1899 учебный год включает развернутое обоснование причин, в силу которых столичные чиновники противились организации особых учеб­ных заведений: «Во-первых, в Берлине детям пришлось бы ежедневно проделывать длинный путь из дома в школу; во-вто­рых, окончательный перевод ученика в такую школу наклады­вал бы на него на все времена штемпель не вполне нормально­го человека. Мы... рассматриваем такого ребенка как ученика, которому община обязана дать образование; мы хотим дать ему возможность развиваться в менее переполненном классе и воз­вратить его снова, насколько возможно скорее, в общество дру­гих детей» [14, с. 8]. И все же на рубеже XX в. исполнение закона о всеобуче принудило прусское Министерство образова­ния и большинство городских управ открыть вспомогательные школы. Первоначально обучение умственно отсталых детей осуществлялось в «добавочных» классах девяти городов стра­ны, в 1881 г. в Лейпциге открылась первая вспомогательная школа, с 1892 г. появление вспомогательных классов и школ приобрело лавинообразный характер, через двадцать лет по­добные школы работали в 275 населенных пунктах Германии. «Местные школьные управления, а затем и Министерство народного просвещения признают движение вспомогательно­го обучения во всех отношениях здоровым и законным и да­ют этому делу возможность вполне свободно развиваться» [18, с. 12]. Понять, насколько глубоко идея организации специ­ального обучения умственно отсталых детей проникла в ад­министративное сознание, помогают статистические данные, представленные в таблице 3.

Зная, что в 1910/1911 учебном году страна насчитывала 62 тыс. народных школ, легко посчитать, что вспомогательные составляли 2,5% от их общего числа. Сопоставимых по масшта­бам показателей большинство стран Европы не достигло и ко второй половине XX столетия.

В отличие от Франции и других западноевропейских стран, в Германии права и обязанности земельных и городских органов управления народным образованием, администрации специаль­ных школ, педагогов, учащихся и их родителей были законода­тельно закреплены. Нормативно-правовые акты регулировали взаимоотношения всех участников процесса специального образования.

 

Таблица 3 Динамика роста числа вспомогательных классов и школ в городах Германии

 

Учебный год	Число городов	Число классов	Число школ	Число учащихся
1893/94			-
1897/98			-
1902/03			-	12 000
1904/05				15 000
1907/08				20 151
1910/11				35 000

Вспомогательные школы не могли упраздняться или возникать по чьей-то прихоти, число учебных мест росло по мере выявления нуждающихся в специальном обучении. Обязанность организации вспомогательного обучения вменялась городским управам. Таким образом, строительство сети вспомогательных школ в Германии явилось результатом совместной деятельности центральной и муниципальной властей. «Признавая, что в разви­тии этого нового дела руководящая роль должна быть сохранена за опытом педагогического персонала, который только с течени­ем времени может привести к выработке основных положений, они отказываются от какого бы то ни было предварительного регламентирования школьных мероприятий в этой специальной области. Отдельными циркулярами министерство должным об­разом оценивает готовность городов на жертвы, которых от них требовало устройство вспомогательных школ, и выражает одоб­рение и согласие со всем, что в этой специальной области было ими предпринято» [18, с. 12].

В 1892 г. выходит нормативный акт, предписывающий от­крывать классы для ненормальных детей, которые не настоль­ко беспомощны, чтобы направляться в приюты, но не могут учиться в обычных школах. Циркуляр узаконил официальное наименование классов, отныне они называются «вспомогатель­ные классы для умственно отсталых детей» (1892). Начиная с 1894 г. регулярно выходят распоряжения, «предписывающие производство статистических исследований вспомогательных школ», которые проводятся в 1894, 1896, 1900 и 1903 гг. Воен­ное министерство и Министерство народного просвещения, зе­мельные и городские органы управления образованием, все заинтересованные лица получают достоверную информацию, на основании которой становится возможным планировать и от­крытие новых учебных мест, и подготовку кадров.

Циркуляр 1894 г. содержал подробную инструкцию, касаю­щуюся большого числа вопросов организации вспомогатель­ного обучения, в частности, вводится обязательное ведение характеристик на учащихся. Ужесточаются требования к комп­лектованию дорого обходящихся казне вспомогательных школ, документ требует от специалистов направлять во вспомога­тельные классы только умственно отсталых детей, отсекая тех, кого, несмотря на плохие школьные знания, нельзя признать «ненормальными в умственном отношении», педагогически за­пущенных. Определяется статус вспомогательных школ, по за­кону они «представляют собой отделения народной школы и предназначены для детей всех вероисповеданий». Что же каса­ется целей и содержания образования, то согласно «Новым правилам о вспомогательных школах в Берлине» они формули­руются следующим образом:

«Вспомогательная школа имеет своей целью продвинуть разви­тие тех детей из народных школ, которые вследствие разных физи­ческих или психических причин не показали никаких успехов в нор­мальной школе, или получить в той же вспомогательной школе доступное для них первоначальное образование и подготовку для дальнейшей жизни.

Вспомогательные школы учат главным предметам по той же программе, как нормальные, и считают, кроме того, обязательным предметом для мальчиков и девочек ручной труд. Для детей, стра­дающих недостатками речи, введен специальный курс членораз­дельного произношения» [4, с. 142—144].

Кстати, официальное предписание уделять внимание нор­мализации произношения умственно отсталых учащихся при­вело к созданию при учебном заведении города Киля (Шлез­виг-Гольштейн) опытной дошкольной группы. Через короткий промежуток времени идея директора Кильской вспомогатель­ной школы Годтфринга была признана городскими само­управлениями Шлезвиг-Гольштейна ценной и получила под­держку и распространение в этой немецкой земле.

Выбор и распределение учебного материала, разработка про­граммы для вспомогательной школы в силу крайнего разнообра­зия умственных способностей ее учащихся оказались задачей далеко не простой. «Вся история вспомогательной школы в Гер­мании, — считают Е. В. Герье и Н. В. Чехов, — есть история борь­бы педагогических принципов с предвзятыми мнениями, с одной стороны, и с неосновательными и несбыточными планами и на­деждами широкой публики — с другой. Следует отметить, что, пройдя через одинаковые заблуждения в течение двух десятиле­тий, последовательно преодолев ряд замедлявших развитие шко­лы препятствий, большею частью откинутых старейшими пред шественниками, в конце концов все различные организаторы школы выходят на одну дорогу. Препятствия возникают как со стороны городских самоуправлений, так и со стороны общества,' и первопричина этих преград — недостаточно установленные раз­личия между отдельными типами дефективных детей, путаница в определении категорий умственной отсталости и вытекающая из этого невозможность сразу ясно поставить цели и задачи вспомогательного обучения» [5, с. 15—16].

На рубеже XX в. вспомогательные школы по-прежнему не имели единой программы, в каждом учебном заведении она ежегодно составлялась общими усилиями педагогического коллектива для каждого класса. Разрабатывая программу, ее составители руководствовались нормативными документами, определяющими цели вспомогательного обучения, и индивиду­альными особенностями учеников класса, для которого и отби­рался учебный материал. По глубокому убеждению Меннеля, «об установлении обязательной программы по отдельным предметам во вспомогательной школе не может быть и речи, однако для того, чтобы можно было достигнуть известных по­ложительных результатов, необходимо иметь план работы, хотя бы намеченный в общих чертах» [14, с, 145].

Невежество или тщеславие родителей подчас мешало на­правлению умственно отсталого ребенка во вспомогательную школу, из-за чего школьная инспекция вступала в тяжбы с ро­дителями. Циркуляр 1900 г. гласит: «Слабоумных детей в воз­расте 6—14 лет, которые не получают никакого иного подходя­щего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные шко­лы, но в каждом отдельном случае эта принудительность до­пустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятству­ющая его обучению в нормальной школе» [18, с. 25].

В 1904 г. правление союза вспомогательных школ обрати­лось к правительству с просьбой издать циркуляр с четкой формулировкой условий перевода детей во вспомогательную школу против воли их родителей. Бавария министерским при­казом 1906 г. установила: «В тех местах, где существуют вспо­могательные школы или классы, родители малоспособных де­тей не имеют права требовать обучения их в нормальной школе, а должны посылать их во вспомогательную школу». Высшие судебные инстанции Пруссии признали такое прину­дительное помещение в школу допустимым.

Книга Б. Меннеля, описывающая немецкий опыт организа­ции вспомогательных классов и школ, пользовалась спросом и издавалась на разных языках, так как Германия первой решила вопрос об обучении умственно отсталых детей, служила приме­ром для подражания большинству стран Европы, США и Авст­ралии.

В 1915 г. немецкий психиатр Э. Крепелин впервые предложил объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием «задержка пси­хического развития» и ввел термин «олигофрения».

К началу Первой мировой войны Германия обеспечила полный охват умственно отсталых детей школь­ным обучением, параллельно народ­ным школам в стране действовала сеть школ вспомогательных. Соглас­но немецким источникам, из обще­го количества выпускников вспомога­тельных школ 70—80% оказывались в состоянии прокормить себя собствен­ным заработком, 12—20% могли зара­батывать, и только 8—10% оставались полными иждивенцами. Поставлен­ная государством задача вырастить из умственно отсталых де­тей работоспособных, полезных членов общества с успехом ре­шалась.

Ход строительства сети вспомогательных школ в Германии можно кратко охарактеризовать, перефразировав известный не­мецкий лозунг: «Единое государство, единый народ, единое специальное образование».