Южане проигрывают сражение зa специальную школу

3.5.1 Ситуация в Италии

В начале Нового времени Италия была страной, раздроб­ленной на несколько территорий, часть которых оказалась под властью Испании, часть — под властью Австрии. Экономиче­ский и политический упадок, который страна переживала с XVI в., достиг своего апогея в первой половине XVIII столетия, с конца XVIII в. по 1814 г. Апеннинский полуостров с прилега­ющими к нему островами оккупируют французы, создаются королевства, зависимые от Наполеона. Поражение Франции привело к очередному территориальному переделу, многие зем­ли вошли в состав Австрийской империи. Итальянское коро­левство со столицей в Риме окончательно сложилось к 1870 г. Драматизм политической ситуации, экономическая депрес­сия не могли способствовать распространению на Апеннинах школьного образования. Достижения эпохи Средневековья остались в далеком прошлом, страна переживала затяжной культурный спад, школа и университет патронировались и кон­тролировались католическим Римом.

В XVIII столетии начальная школа в каждом отдельном ре­гионе подстраивалась под образцы, задаваемые метрополией (Испанией, Австрией или Францией). Единые формы начальное обучение начало обретать в Италии лишь после принятия закона Казати (1859), учредившего государственные начальные четы­рехлетние школы. Закон Коппино (1877) установил возраст обя­зательного обучения от 6 до 9 лет, только в 1904 г. правительство декларирует обязательность обучения для детей с 6 до 12 лет.

Италия — государство католическое и южное — на протяже­нии долгого времени помощь детям с нарушениями физического и умственного развития отождествляла с церковно-монастырским призрением. Образование глухих на Апеннинах в большин­стве случаев обеспечивалось через индивидуальное обучение, первым учебным заведением принято считать маленькую част­ную школу (скорее класс), открытую в собственном доме на лич­ные средства адвокатом Паскалем ди Пьетро (Рим, 1784). При­глашенный учредителем педагог Томмазо Сильвестри (Silvestri, 1744—1789) прошел стажировку в Париже у Эпе и соответствен­но вел уроки по французскому методу, его же внедрял в частной школе Неаполя (1788) другой учитель — Benetto Cozzolino. Ча­стные институты Генуи (1801) и Милана (1805) продолжили традицию, сурдопедагогические пристрастия диктовала и поли­тическая ситуация, оба города оккупировали французские вой­ска, равняться следовало на Париж.

Нарушителем спокойствия оказался католический священ­ник Оттавио Ассаротти (Assarotti, 1753—1829), пришедший в профессию в возрасте сорока восьми лет. Приступив к знаком­ству с азами сурдопедагогики зрелым человеком, Ассаротти критически воспринимал рекомендации признанных авторов. Открыв собственную частную школу, новоиспеченный сурдо­педагог пытался комбинировать подходы: «Учитель должен знать все методы, но он не должен быть невольником ни одно­го из них» [29, с. 152]. Заботясь о более полном охвате детей с нарушением слуха школьным обучением, Ассаротти сумел до­биться открытия в Генуе Института глухих (1824), в который собрали глухих мальчиков и девочек из начальных городских школ. Авторская система получила признание и распростране­ние в школах Пизы (1818), Милана (1821), Модены (1822), Сиены (1828). Внедрению рекомендаций Ассаротти, безуслов­но, способствовало их одобрение Римской курией, католиче­ские школы не могли игнорировать рекомендации Церкви;

Законодательные инициативы в сфере образования (1859, 1877, 1904) привели к расширению существовавшей в Италии сети учебных заведений для глухих: если в 1881 г. их насчитыва­лось 35 (1500 учащихся), то к началу XX в. уже 56 (3000 учащих­ся). Благодаря повышению внимания государства и общества к образованию в целом и к обучению глухонемых в частности в 1900/1901 учебном году около половины итальянских детей с нарушением слуха обучалось в специальных школах, тогда же в стране появляются специальные дошкольные учреждения.

Об обучении слепых в Италии долго рассказывать не прихо­дится, известно, что первый институт организован в Милане (1807). Вероятно, и на Апеннинах не обошлось без оглядки на великого Гаюи, но вряд ли опекаемое Католической церковью за­ведение походило на парижскую школу, скорее оно являлось бо­гадельней. На рубеже XX столетия общее число «училищ и убежищ», согласно итальянским источникам, составило 24, однако школ, сколько-нибудь напоминающих немецкие, австрийские или швейцарские институты, не имелось по-прежнему. Училище обеспечивало обучение ремеслам, пению и игре на музыкальных инструментах. Призрение слепых, как и раньше, не предполагало обучения по школьной программе, и, хотя доктор М. Рейх в 1901 г. писал: «Из числа слепых в Италии в настоящее время получают образование едва 1000, т.е. около 20%» [19], полагаем, что речь велась преимущественно о ремесленном обучении.

Но даже скромные успехи в охвате специальным образова­нием глухих и слепых покажутся грандиозными, если сопоста­вить их с достижениями на поприще опеки и обучения слабо­умных. От испуганных, презрительных или насмешливых взглядов обывателей слабоумных скрывали стены сумасшед­ших домов, монастырских приютов, благотворительных убе­жищ или родного дома. О существовании же детей, нуждаю­щихся во вспомогательной школе, страна, не обеспечившая всеобуча, даже не подозревала.

У истоков новой волны стоит психиатр Санте де Санктис открывший в Риме школу с полуинтернатом для умственно от­сталых детей (1899). Врачу-психологу в немецкой и англий­ской системе вспомогательного обучения нравилось далеко не все, и прежде всего вызывало сомнения главенство педагогики, а не медицины. По убеждению итальянского врача, основной являлась не образовательная программа, а диагностика и «рас­сортировка» учеников по классам в зависимости от их способ­ности к обучению. Свои представления о комплектовании на­родных школ Санте де Санктис оформил в «Римскую систему ухода за слабоумными», согласно которой в обычную школу не должны приниматься только подлинно умственно отсталые. Идеальным заведением для них автор считал школы-приюты и полуприюты. Специальные классы предлагалось создавать иск­лючительно для педагогически запущенных, малоспособных, «тупоумных» учащихся. Что же касается школ-приютов, то им предписывалось работать круглогодично, без каникул. Воспи­танников следовало разделять на категории и группы в соот­ветствии с их индивидуальными особенностями. Достоинством экспериментального Римского полуинтерната можно считать занятия по ортофонии (логопедии) и ручному труду. Главным недостатком проекта является его камерность, воспитанниками модельного заведения стали выходцы из бедных семей, сироты.

Забирая детей в школу, где их кормили, лечили, чему-то учили, экспериментатор решал насущные проблемы нищих родителей, с радостью отдававших ребенка на круглогодичное обучение. Школа, идеальная в качестве экспериментальной площадки, не могла стать прообразом типовых учреждений, не случайно римская модель оказалась востребованной небольшим числом итальянских городов. Вдали от столичной клиники не стоило искать специалистов, равных Санте де Санктису, и персонала, подобного его хорошо подготовленному медицинскому персо­налу. Авторская лечебно-педагогическая опытная школа плохо вписывалась в социально-культурный контекст жизни южной католической аграрной страны, где приюты для умственно от­сталых детей предпочитали создавать при монастырях.

Единственное, что было сделано на Апеннинах органами управления народным образованием для помощи умственно отсталым детям, так это организация в городских школах круп­ных промышленных центров добавочных занятий во внеуроч­ное время. Первый вспомогательный класс открылся в 1909 г. в Милане.

Несколькими годами раньше молодой психиатр римской уни­верситетской клиники Мария Монтессори в практической рабо­те столкнулась с детьми, которых педагоги считали необучаемыми. Убогость учреждения, в котором пребывали пациенты, их жалкий вид и бедственное положение потрясли двадцатишестилетиюю женщину, она не хотела верить в фатальность судьбы не­счастных детей. В книгах Сегена и Итара итальянка искала ответ на свои вопросы, ее увлекли идеи французских психиатров, заин­тересовал предлагаемый ими дидактический материал для разви­тия мышления умственно отсталых детей. Начав с изучения и пе­реработки этого материала, врач предложила собственный, со временем ставший классическим набор «Монтессори-материалов». Приступив к экспериментальному обучению, Монтессори сумела получить результаты, не только вызвавшие изумление у профессиональных педагогов, но и заставившие часть из них за­сомневаться в справедливости определения «необучаемый ребе­нок». Публичный экзамен, устроенный маленьким пациентам университетской клиники (ученики Монтессори наравне с нормально развивающимися сверстниками сдавали экзамены за курс начальной школы), продемонстрировал собравшимся несомнен­ные успехи детей, а победительница-экспериментатор уже стави­ла перед собой новые задачи: «В то время как все восхищались достижениями моих идиотов, я искала основы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов». Задумав проверить свою теорию на практике, психи­атр-педагог Монтессори в 1907 г. учредила в римском пригороде рабочих трущоб «Casa del Bambini» («Дом ребенка»), своего рода детский сад для детей возраста 3—6 лет. Отдадим должное удиви­тельному человеку, подарившему миру оригинальную педагоги­ческую систему дошкольного воспитания, но вернемся к истории практики специального образования. Как и в случае Санте де Санктиса, феноменальные результаты, полученные в условиях римской университетской клиники, не заинтересовали ни госу­дарство, ни общество, ни даже учительский корпус. Правительст­во и население Италии оказались неготовыми к принятию обра­зовательных моделей, предложенных Санте де Санктисом и Монтессори. К началу Первой мировой войны национальная сис­тема специального образования Италии пребывала в зачаточном состоянии, поскольку не сложились необходимые предпосылки для ее развития. Нечто похожее происходило и на Пиренеях.

 

3.5.2 Ситуация в Испании и Португалии

Начиная с середины XVIв. Испания на протяжении почти трех столетий находилась в экономическом упадке, утратив боль­шинство колоний и владычество на море. В XVIII в. ситуация усугубляется разорительными войнами за испанское наследство, в XIX в. — пятью незавершенными революциями, а также участи­ем в сражениях «за чужие интересы». К началу XX столетия Испания прочно закрепилась среди европейских экономически отсталых стран. Испания и Португалия, писал Дж. Неру, «исто­щили себя, предпринимая авантюры и создавая империи; и в то время как Западная Европа на протяжении XIX века развивалась в промышленном и других отношениях, в этих странах царили отсталость и тирания духовенства. <...> Испания оставалась по­луфеодальной, дворянство владело огромными имениями. <...> Католическая церковь имела господствующие позиции не только в религии, но и в земельной собственности, в торговле, в образо­вании» [15, с. 360]. Церковный канон, религиозная мораль, свет­ский закон, традиция жестко детерминировали отношение насе­ления Пиренейского полуострова к людям с умственными и физическими недостатками, словно законсервировав атмосферу Средневековья. В подобной ситуации не стоит ждать инициатив по изменению положения лиц с отклонениями в развитии.

Не вызвали ощутимых перемен и образовательные рефор­мы XIX столетия. Законы «О начальном образовании» (1825), «Об обязательном обучении детей 6—12 лет» (1857), «О всеоб­щем бесплатном начальном образовании» (1868) не коснулись тех, кого в Испании и Португалии опекала Церковь. Да и на­чальное обучение с конца XVI в. (именно тогда в городах поя­вились школы для бедных) находилось под сильным влиянием ордена иезуитов. Таким образом, из-за вмешательства Церкви и затяжных экономических трудностей законы об образовании исполнялись достаточно формально и не распространялись на детей с отклонениями в развитии.

Испанские сурдопедагоги разбрелись по миру, их идеи и практические успехи оказали влияние на многие национальные школы для глухих детей, на родине же их деятельность ограни­чивалась индивидуальным обучением.

Следующие за Педро Понсе де Леоном и Боннетом поко­ления не смогли приумножить духовное наследие пионеров мировой сурдопедагогики. Официальные власти Испании и Португалии перепоручили призрение детей с недостатками фи­зического и умственного развития Католической церкви, кото­рая ограничивалась открытием приютов и богаделен. Глубоко религиозное, малообразованное и обнищавшее население не испытывало потребности в организации специального обучения. По данным Schwabach, в 1881 г. Испания располагала семью частными школами для глухих, где училось менее 250 детей, Португалия — одной школой с 8 учениками. К 1887 г., согласно Rtuschert, Испания сохранила количество школ, но учеников стало на сотню больше. В Португалии открылась вторая школа, но ситуация кардинально не изменилась, общее число детей в двух школах не превышало 30. Оценивая положение дел на Пиренеях, Pothof в 1899 г. с возмущением писал, что затраты на обучение глухих в Испании меньше расходов на проведение корриды.

Призрение слепых в обеих странах полностью осуществля­лось Церковью, в силу чего вопрос об учреждении для них школ на Пиренеях не возникал. В Испании конца XIX столе­тия существовало 15 учреждений для незрячих, но говорить о них детальнее бессмысленно, вопрос об отнесении лиц с нару­шением слуха и зрения к разным категориям, о целесообразно­сти их раздельного обучения впервые прозвучал в 1906 г. на съезде по организации попечения о глухонемых и слепых. О введении вспомогательного обучения ни в Испании, ни в Португалии никто не помышлял.

Накануне Первой мировой войны испанцы и португальцы проживали ситуацию начала третьего периода эволюции отно­шения к глухонемым, слепым и слабоумным, специальной школе на Пиренейском полуострове еще предстояло родиться.

3.6 Картина специального образования в Европе (1817-1914)

В предыдущих параграфах мы рассмотрели историю ста­новления специальных школ трех видов (для глухих, для сле­пых и для умственно отсталых детей), настало время сопоста­вить сроки появления специальных учебных заведений во всех странах Европы. Начнем со школ для детей с нарушениями слуха и зрения (см. таблицу 7).

Таблица 7