Становление польской научной школы

Формально пальма первенства принадлежит Ортографической консультации, которую врач Т. Бенни организовал при Институ­те фонетики Варшавского университета. Консультация оказывала практическую помощь людям с нарушением слуха и речи, готовила логопедов и сурдопедагогов для учебных заведений для глухих де­тей. Сотрудниками института и консультации создавалась первая отечественная учебно-методическая литература, в частности: «Под­готовка учительских кадров для глухонемых» (1921), «Описательная фонетика. Грамматика польского языка» (1923), «Чтение с губ для позднооглохших в свете теории психологии речи» (1927).

Государственный институт специальной педагогики (1922) по преимуществу решал проблемы психолого-педагогической и меди­цинской помощи умственно отсталым детям. Исследования в обла­сти психофизиологии и психиатрии вели В. Луневский, В. Стерлинг, X. Янковска; психологическое направление обеспечивали М. Гжего­жевска, Я. Сегал, С. Седлячек, М. Стефановска, 3. Кармель-Вещлицка, Ф. Фелхорска. За педагогику и дидактику в институте отвечали

 

 

Я. Корчак, М. Вавжиновски, Мария и Феликс Войнаровичи. Сотрудники ин­ститута создали первую в стране про­грамму обучения для вспомогательных школ, полагая, что цель его гуманисти­ческая и что в процессе обучения следу­ет решать функциональную, социальную и экономическую задачи. По мысли ав­торов, общество обязано помогать умст­венно отсталому ребенку в реализации жизненной программы, так как любой человек наделен правом жить в социуме, любой ребенок, вне зависимости от его умственного и физического развития, обладает правом на обучение и вос­питание. Функциональной задачей спе­циальной педагогики понималось уси­ление индивидуальных возможностей ребенка, компенсация имеющихся у него недостатков, социальной — включение ребенка в общественную жизнь, эконо­мической — обучение трудовым, ремесленным навыкам и умениям, чтобы выпускник специальной школы мог жить своим трудом [16].

Институт адаптировал зарубежный и разрабатывал собственный диагностический инструментарий, организовывал в разных регио­нах страны консультативно-диагностические службы, активно гото­вил педагогические кадры.

Пропаганду дефектологических знаний обеспечивала газета «Специальная школа», публиковавшая статьи педагогов, психоло­гов, врачей, общественных деятелей, а также самоотчеты практиков и зарубежные материалы по проблеме. Другим каналом распро­странения знаний стал Музей специальной педагогики, открытый при институте. В Польше стремительно развивалась национальная научная школа, оформлялась национальная модель специальной школы.

Институт специальной педагогики организует проведение фундаментальных и прикладных исследований, но главной за­дачей считает подготовку кадров для профильных учебных за­ведений. В 1924 г. стараниями Гжегожевской «Польский учи­тельский союз» пополняется секцией специального обучения, с декабря того же года начинает выходить газета «Специальная школа». За короткий промежуток времени публикуется серия книг и статей, упомянем лишь некоторые из них: М. Вавжинов­ски. «Программа и методы обучения в школе для умственно отсталых» (1926), В. Стерлинг. «Морально неполноценный ре­бенок» (1929) Г. Быховски. «О психическом лечении детей» (1931), М. Гжегожевска. «Измерение интеллекта по шкале Бине и его диагностическое значение» (1935). Состоявшийся че­рез шесть лет после принятия декрета о всеобуче Всепольский учительский съезд (1925) собрался исключительно ради реше­ния проблем специального обучения.

Голоса тех, кто мечтал создать национальную ССО, прави­тельство услышало и по мере сил оказывало им всяческую под­держку (в 1922 г. в Польше действовала 21 специальная шко­ла, в 1928 — 50). Правда, текст Общепольского школьного устава (1932) воспроизводил логику декрета 1919 г.: статья 13 устанавливала, что обучение аномальных детей должно осуще­ствляться в специальных школах, статья 9 допускала освобож­дение аномальных от обучения при условии отсутствия специ­альной школы вблизи от места их проживания. Нечто похожее мы уже видели, знакомясь с английским законодательством. Польское правительство, точно так же признав необходимость специального обучения, не могло из-за финансовых ограниче­ний в полной мере исполнить собственное решение. Политиче­ская нестабильность (в 1921—1922 гг. Польша воевала с Совет­ской Россией, в 1926 г. в стране произошел военный переворот, впоследствии она попала в тиски долгого и глубокого экономи­ческого кризиса) не позволила развить успехи в организации специального образования. Помня об экономической депрес­сии, о постоянной военной угрозе Польше с Запада и Востока, воздержимся от критики, но оценим совместные усилия госу­дарства, Католической церкви и общества в деле организации социальной опеки слепых, глухих, умственно отсталых детей.

Сами поляки, зафиксировав в 1937/1938 учебном году охват специальным обучением лишь 11,5% детей от общего числа нуждавшихся в нем, сочли ситуацию кризисной. Пути выхода из кризиса искали участники Общепольского конгресса ребенка (1938), Учительского конгресса (Вильно, 1939), пред­ложив в итоге программу мер по развитию сети и реальному осуществлению всеобщего начального образования. Сбыться намеченным планам не было суждено; 1 сентября 1939 г. не­мецкие войска вступили на польскую землю, через три недели восточную границу пересекла Красная Армия, 28 сентября Гер­мания и СССР подписали Договор о разделе Польши.

Страна и ее специальная школа вступили в трагическую по­лосу своей истории. За годы войны около 200 тысяч польских де­тей оказались угнанными в Германию, одних уничтожили, других «онемечили». С 1 сентября 1939 г. по 8 мая 1945 г. из числа польских подданных около 2 миллионов еврейских и польских детей погибли в гетто, концентрационных и трудовых лагерях, тюрьмах, медицинских лабораториях. Эвтаназии подверглось около 10 тысяч «неполноценных» поляков, из них 35% составили дети с физическими и умственными недостатками. После раз­дела 1939 г. часть польских земель вошла в состав Рейха, там специальная школа подверглась немедленной ликвидации. На оккупированной территории, в так называемом Генерал-Губернаторстве, поляки, как могли, пытались сохранить образование, обучение велось подпольно, возглавила движение «Тайная орга­низация учителей» (ТОН). В «пятерку» руководства ТОН вхо­дил сурдопедагог Вацлав Тулодецки. Предположительно, в Вар­шаве в 1938/1939 учебном году подпольно продолжали работать около 30 специальных классов, школ и детских домов и приютов (90 учителей). На протяжении всех лет оккупации в столице и ее окрестностях существовало не менее 12 специальных учрежде­ний, ежегодная численность детей, их посещавших, составляла более полутора тысяч. Так, «Дом сирот» Я. Корчака в варшавском гетто насчитывал около 200 детей. До августа 1944 г. продержался Варшавский институт слепых и глухих (в годы оккупации его де­ятельность заключалась в попытке сохранить ученикам жизнь).

Во время войны от рук оккупантов погибли многие лидеры польской специальной педагогики: М. Вавжиновский, Я. Корчак, В. Луневский, Я. Сегал, С. Седлячек, В. Стерлинг, М. Стефановска, X. Янковска (все они являлись ведущими со­трудниками Варшавского института специальной педагогики). Многие учителя и врачи специальных школ, как Януш Корчак, приняли смерть вместе со своими воспитанниками: Анджей Билко, Анна Брауде-Геллер, Стефания Вильчинска, Антон Во­лошин, Франтишек Кухн, Михал Лотоньски, Зигмунд Малецки, Йозеф Медоньски, Ян Пшедборский, Ян Сосиньски, Юлия Чернякова, Ян Утехт и многие другие. На Международном конгрессе Лиги нового воспитания (Париж, 1946) докладчик из Польши X. Аудерска сказал: «Немцы отказали польскому ре­бенку в праве на родной дом и стабильное общество, в праве на нормальное физическое развитие, в праве на школьное обуче­ние, в праве на нормальную жизнь» [16].

Людские и материальные потери Польши в годы Второй ми­ровой войны оказались катастрофическими, просто наладить быт, а не то что специальную школу, казалось, не представлялось возможным. Тем не менее 1 декабря 1945 г. (после шестилетнего перерыва) Государственный институт специальной педагогики, несмотря на то, что Варшава лежала в руинах, возобновил свою деятельность, но это уже история Польши послевоенной.

А как обстояло дело в странах-родоначальниках, уже создав­ших и узаконивших три типа специальных школ, т. е. завершив­ших начальный этап строительства национальных систем? Ка­ким содержанием было наполнено двадцатилетие, прошедшее от момента подписания Версальского мирного договора до сентября 1939 года — начала Второй мировой войны? Рассмотрим кратко ситуацию Великобритании, Германии и Дании.

Дания держала военный нейтралитет, а потому не испытала тягот и лишений в той мере, что выпала воюющим странам. На­помним, королевство, основанное на принципах конституцион­ной монархии, первым в Европе взяло курс на обязательное се­милетнее обучение (1814), первым ввело закон об обязательном специальном обучении (1817). Образовательная система Дании включала народные, грамматические, реальные школы, а также гимназии, под всеобучем подразумевалось овладение програм­мой народной школы. Государственная опека детей-инвалидов на практике состояла в гарантии права на обучение и финансовой ответственности правительства за его исполнение, вменялись эти функции Министерству социальной помощи. Власти заботились о том, чтобы все дети с недостатками слуха, зрения, речи посеща­ли школу. Требуя обязательной организации специального обуче­ния, законодатель ориентировался на объем знаний в пределах программы народной школы, не устанавливая обязательного уровня достижений. Либеральное отношение государства — за­казчика специального образования — проявилось в отсутствии единой программы (образовательного стандарта), официальной установки на достижение всеми учащимися специальной школы определенного уровня знаний, умений, навыков, сопоставимого со средним уровнем, обеспечиваемым общеобразовательной шко­лой. В отличие от большинства европейских стран, в чьих спе­циальных школах главенствовала государственная программа, которую надлежало усвоить всем без исключения, Дания ориен­тировалась на индивидуальные особенности и возможности уче­ника, что позволило ей к концу XIX столетия охватить специаль­ным обучением более 95% глухих и слепых детей королевства. Вместе с тем не следует переоценивать уровень знаний учащих­ся, сравнивать его с качеством специального обучения в государ­ственных школах Германии, в частных институтах Австрии или Англии. Успехом Дании тех лет можно считать предоставление подавляющему большинству детей с нарушениями слуха, зрения, речи специальной педагогической поддержки и медицинской по­мощи, явное улучшение качества жизни детей-инвалидов.

В 1924 г. на парламентских выборах в Дании победу одержа­ли социал-демократы (с небольшими перерывами они продер­жатся у власти до 2001 г.), чья политическая программа ориентирована на социальные гарантии. Первая волна реформ пришлась на тридцатые годы XX столетия, в частности, реформированию подверглась ранее сложившаяся система социальной помощи на­селению, правительство поставило своей целью обеспечить всем инвалидам льготы на лечение, обслуживание, образование.

1933 г. Акт о социальном обеспечении: социальная реформа в целях предоставления всем инвалидам бесспорного права на бес­платное лечение, обслуживание, специальное образование.

1937 г. Закон о начальной школе, вменивший административ­ным округам (аматам) обеспечение специального обучения детей с нарушением слуха (первоначально исполнялся в Копенгагене и крупных городах).

1943 г. Циркуляр Министерства образования о ежегодном тес­тировании слуха у всех учащихся.

Забота о лицах с интеллектуальными нарушениями и в XX столетии оставалась прерогативой ведомств социальной помощи. Министерство общественных дел и подчиненный ему Директорат обслуживания умственно отсталых работали в тес­ном контакте с государственными службами здравоохранения, курировали действовавшие в каждом административном окру­ге страны центры для умственно отсталых.

Итак, Дания счастливо избежала социальных потрясений начала XX в. и продолжила строительство национальной систе­мы специального образования, охватывая обучением все боль­шее количество детей с нарушениями слуха, зрения, речи. В от­личие от большинства европейских стран, Дания не ввела в специальных школах обязательной государственной програм­мы, предложив педагогам ориентироваться на индивидуальные особенности и возможности ученика. Государство неуклонно развивало систему медицинской, социальной и экономической помощи детям-инвалидам и их родителям, в каждом амате функционировал центр помощи умственно отсталым детям. Прежде других взяв курс на обязательное семилетнее обучение (1814), введя Закон об обязательном специальном обучении (1817), Дания сохранила лидерство в деле развития системы специального образования благодаря нейтралитету в войне.

Иначе обстояло дело в Англии — стране — участнице Пер­вой мировой войны.

1913 г. Принят Закон о дальнейших улучшениях в деле попече­ния о слабоумных.

1914 г. В соответствии с новым Законом об образовании школь­ников (о питании школьников) местным отделам народного образо­вания вменяется обеспечение учащихся обедами. Законодательно вводится дифференциация учреждений для умственно отсталых детей.

1916 г. Введен Закон о воинской службе. Разработан тест Стэмфорда — Байнета для проверки уровня интеллекта. Люис М. Терман вводит индекс IQ (США).

1918 г. Закон (Акт Фишера) продлил срок обязательного обуче­ния до 14 лет и оформил разделение начальной школы на две сту­пени: младшую (7—11 лет) и старшую (11 —14 лет). Начинает реализовываться Указ об обучении детей с физическими недостатками, эпилепсией. Бюджетные ассигнования, выделенные на финансиро­вание образования, сокращаются на 6 млн. фунтов стерлингов. Эта акция объявляется временной мерой.

1922 г. В рамках сокращения бюджетных ассигнований (Акт Геддеса) правительство принимает решение не возвращать средства, «временно» изъятые Актом Фишера (1918).

1924 г Палата общин выносит порицание генеральному проку­рору, который в «деле Кэмпбелла» поставил авторитет правительст­ва выше правосудия.

1925 г. Издан циркуляр, призывающий соблюдать Закон об обя­зательном обучении умственно отсталых детей.

1926 г. Британский психолог Сирил Берт (1883—1971) публикует «Определение умственных способностей».

1926—1928 гг. Узаконены интеллектуальные тесты для 11-летних выпускников младшей ступени начальной школы.

1931 г. Доклад Хэдоу (Консультативного комитета по началь­ной школе) содержит рекомендацию понимать термин «обучение» в значении получения опыта и навыков, а не приобретения знаний и накопления фактов.

Приняв в 1913 г. «Акт о дальнейших улучшениях в деле по­печения о слабоумных и других умственно дефективных лицах, о некоторых поправках к законам о душевнобольных», Англия декларирует стремление кардинально улучшить социальную опеку, включая специальное образование глухих, слепых и ум­ственно отсталых детей. На тот момент британский закон в сравнении с действовавшей на континенте нормативной право­вой базой специального обучения оказался наиболее прогрес­сивным и детализированным. Исполнение Акта 1913 г. по­требовало законодательного оформления предлагаемых типов специальных учреждений, а также правил их комплектования. Всего через год необходимая юридическая база создана, более того, закреплена очередным правительственным решением.

Парламентский Акт 1914 г. узаконил дифференцированную систему институтов для умственно отсталых детей, включаю­щую 5 модулей: дошкольные учреждения1; специальные клас­сы при элементарных школах; специальные одиннадцатилетние школы (структурно аналогичные элементарной государствен­ной школе, возраст учеников от 5 до 16 лет); приюты для глубоко умственно отсталых детей; приюты для глубоко умствен­но отсталых детей (из бедных семей) при специальных школах.

Свершить задуманное помешала Первая мировая война, а за­тем ее последствия — финансовые и организационные трудности. Закон, установивший дифференцированную структуру учрежде­ний, никто не отменял, но его исполнение оказалось в изменив­шихся экономических условиях невозможным. На подготовку кадров (психологов, педагогов, работников медико-педагоги­ческих диагностических служб), на издание учебников, на строительство сети запланированных специальных заведений и доставку в них учеников требовались немалые средства. В усло­виях экономического спада в стране закономерно возникает про­тиворечие между узаконенным правом и возможностью гаран­тировать его реализацию на практике. Парламент вынужден объявить о сокращении статьи расходов на образование на 6 млн фунтов стерлингов (1918), назвав акцию временной. Однако чув­ствительная для народной школы потеря впоследствии не ком­пенсируется, более того решением от 1922 г. правительство офи­циально отказывается от прежних обязательств. Лишенные финансовой базы законодательные гарантии 1913—1914 гг. не могли быть исполнены и остались лишь на бумаге.

В 1924 г. к власти впервые приходит правительство лейбо­ристов1, экономический спад преодолен, и победившая партия пытается реанимировать и развивать предшествующие успехи Англии в сфере социальной политики. Гражданские и по­литические права обретают женщины, впервые одной из них удается занять судейское кресло (1912, Эмили Дункан), в 1915 г. открывается Институт женщин, еще через пять лет свои двери для студенток открывает Оксфорд (1920), поначалу их всего семеро. Наконец, женщина впервые занимает пост мини­стра в либеральном правительстве Макдональда (мисс Марга­рет Бондфилд — министр труда, 1924). Те, чьи права вчера не признавались либо ограничивались, получают доступ к образо­ванию и работе. Живительный ветер либерально-демократи­ческих перемен закономерно затрагивает и права детей-инва­лидов, наполняя паруса английской системы специального образования. Однако за короткий срок экономического подъе­ма (1924—1929) лейбористскому правительству не удалось ис­полнить все предвыборные обещания. Пяти лет лейбористам, работавшим в условиях внутриполитической стабильности, не хватило для практической реализации прогрессивных законов 1913—1918 гг. Развернуть и дифференцировать систему обяза­тельного бесплатного специального образования, включив в нее другие категории детей, которые не могли посещать обыч­ную школу, лейбористам не удалось.

Базирующаяся на частной благотворительности сословная система специального образования, сложившаяся в благопри­ятной экономической атмосфере Викторианской эпохи, оказа­лась не столь жизнеспособной в послевоенном мире. В изме­нившихся условиях жизни средств филантропов хватало лишь на финансирование частных закрытых привилегированных специальных школ. Организация специального обучения для малоимущих оставалась в компетенции местных самоуправле­ний, а те из-за отсутствия необходимых финансовых средств не могли исполнить свою миссию. Платить по векселям филант­ропов предстояло правительству, в планы которого эти затраты изначально не входили, государство еле-еле справлялось с соб­ственными бюджетными обязательствами. В кризисные момен­ты нередко отыскиваются привлекательные для казны способы разрешения противоречия между узаконенным правом ребенка на специальное образование и возможностью реализовать это право на практике. Так случилось и в Англии начала 30-х гг.

Обеспокоенность правительства лейбористов сложившейся ситуацией привела к изданию «закона об исполнении закона», или циркуляра 1925 г. Вскоре Комитет труда нашел выгодное для казны решение, предложив «общую систему образования для детей с нарушением в развитии, которые не могли посе­щать школу» (1929). Было бы грубой ошибкой интерпретиро­вать это предложение как попытку подлинной интеграции, по­скольку детям с отклонениями в развитии хотя и отводилось место в «элементарной школе», но специальная педагогическая помощь не предполагалась. Понять истинные причины возник­шего в 1929 г. предложения об «общей системе образования» нам поможет анализ организации обучения в английской народной школе этого времени. Обязательное обучение рас­пространялось на детей 7—14 лет, начальная школа включала две ступени — младшую (для детей 7—11 лет) и старшую (для детей 11—14 лет). «В 1926—1928 гг. были узаконены интеллек­туальные тесты для 11-летних выпускников младшей началь­ной школы: лучшие ученики могли поступать в грамматиче­скую школу, остальные — в старший концентр начальной» [10, с. 131]. Нетрудно представить себе учебные перспективы детей с отклонениями в развитии, не получивших необходимой по­мощи в дошкольном и младшем школьном возрасте, при введе­нии обязательного переходного экзамена. Накануне Второй мировой войны курс начальной школы осваивали лишь 84% нормально развивающихся детей, и это несмотря на то, что с 1931 г., следуя предложению Консультативного комитета по на-

чальной школе, под обучением понималось приобретение зна­ний и накопление фактов, а не получение опыта и навыков.

Итак, в период между Первой и Второй мировыми войнами Англия официально признала необходимость развивать систе­му специального образования, включая в нее различные катего­рии детей, неспособных посещать обычную школу, однако в стране не сложились экономические условия для исполнения политического решения. Модель сословной системы специаль­ного образования, возникшая в Викторианскую эпоху и осно­ванная на частных пожертвованиях, не могла столь же продук­тивно развиваться в послевоенном мире с его экономическими тяготами и политической нестабильностью.

Сложной оказалась ситуация и для Германии. Первая ми­ровая война закончилась для ее зачинщицы полным провалом: позорным Версальским миром, выплатой репараций, экономи­ческим кризисом, инфляцией, безработицей, революцией, все­общей моральной подавленностью. Тяжелые последствия пора­жения специальная школа ощутила не сразу, формально все продолжалось как прежде. «В Германии после Первой мировой войны — пишет X. С. Замский, — начался новый, еще более бурный, чем в первое десятилетие XX в., рост сети вспомога­тельных школ. Происходило стремительное развитие организа­ционной, педагогической и научно-исследовательской работы в области обучения и воспитания умственно отсталых детей» [3, с. 140]. Первый тревожный звонок и практики, и исследова­тели, и чиновники от образования не услышали. «Состав уча­щихся вспомогательных школ стал расширяться за счет детей, не успевающих в обычной школе по причинам, не связанным с умственной отсталостью. <...> Во вспомогательную школу на­правлялись и психопаты, а нередко и просто беспризорные. Та­ким образом, вспомогательная школа стала служить главным образом цели облегчения работы обычной школы. Число детей, обучающихся во вспомогательной школе, в некоторых городах доходило до 5—7% от общего количества школьников. <...> Окончившие обычную восьмилетнюю школу могли продол­жать обучение до 17 лет в школе высшей ступени. Это право распространялось и на окончивших вспомогательные школы. По аналогии с нормально развивающимися детьми для них бы­ли созданы вспомогательные школы высшей ступени. Это нововведение было вызвано тем, что процесс стабилизации производства после войны в Германии требовал все больше ра­бочих рук. <...> Вспомогательная школа высшей ступени ста­вила своей целью подготовить рабочих. <...> К 1927/1928 учеб­ному году вспомогательные школы имелись в 750 городах, в них обучалось 71 902 человека» [3, с. 140].

Развивая сеть вспомогательных учреждений, организаторы специального образования то ли не замечали, то ли игнориро­вали перемены, происходящие в послевоенном обществе, они продолжали строить школу по заказу государства, которое пе­рестало существовать. Учителя, подготовленные в довоенное время, учили аномальных детей по добротным программам, утвержденным правительством кайзера, да только программы, соответствовавшие целям милитаристского имперского госу­дарства, готовившегося к переделу мира, предлагалось испол­нять в обнищавшей и разгромленной стране, чье население пе­реживало моральную депрессию.

Крепкая вспомогательная школа, созданная для выращива­ния умственно отсталых детей «полезными гражданами», в по­слевоенные годы стремительно перерождалась в заведение, под крышей которого концентрировались те, кого в силу разных обстоятельств отторгала обычная школа. Общеобразователь­ные учебные заведения пытались избавляться от стойко неус­певающих, педагогически запущенных, социально неблагопо­лучных детей, а местные органы самоуправления не очень тому противились, что привело к стремительному удвоению числа учащихся в системе специального образования. Напомним, в 1911 г. вспомогательное обучение получало около 35 тысяч немецких детей, в 1928 году — почти 72 тысячи. Подобное по­ложение дел не могло сохраняться долго, по немецкому законо­дательству все специальные школы страны финансировались из государственного бюджета, который не выдерживал подоб­ной нагрузки в условиях послевоенного мира, и однажды пра­вительство должно было озаботиться все увеличивающимися затратами на их содержание. Стоимость учебного места в спе­циальном институте в полтора-два раза превышала стоимость обучения ребенка в обычной школе, простые арифметические расчеты подталкивали организаторов к мысли о переизбытке вспомогательных школ и целесообразности их реорганизации и сокращения. Политическое и военное поражение в Первой ми­ровой войне, следствием которого стало затяжное ухудшение внутриэкономического положения, привело к смене отношения государства к им же созданному институту — вспомогательной школе. Задуманная ревизия не состоялась, поскольку в 1933 г. к власти приходят национал-социалисты, оформляется идеоло­гия фашизма — теперь всех инаких в Германии предлагается физически уничтожать.

 

4.2 Идеология фашизма: инаких следует уничтожать!

По условиям Версальского мирного договора 1919 г., при­знавшего Германию едва ли не единственной виновницей раз­вязывания войны, к ней применили жесткие политические, экономические и территориальные санкции. Немцы испытыва­ли чувства национального унижения и обиды на победителей, мечтая о реванше и возрождении германского духа. «Поиски культурного единства, — пишет Роберт П. Вольф, — стали при­нимать темные оттенки цветового спектра политического аб­солютизма. Экономическая депрессия и общественное расслое­ние благоприятствовали возрастанию стремления к единству, что подогревалось ненавистью к иностранцам и отвержением индивидуалистской доктрины либерализма» [2, с. 63]. По сло­вам X. Арендт: «Ненависть, которой определенно хватало и в довоенном мире, всюду начала играть ведущую роль в обще­ственных делах» [1, с. 62].

В сгущающейся атмосфере взаимных межгосударственных и межнациональных обид политическую сцену Европы занима­ют национал-социалисты, чьи лозунги привлекали все большее число сторонников, к власти в Италии, Испании, Германии, Португалии, Венгрии приходят фашистские партии. Лидеры фашизма призывают создать идеальный мир для избранных, что требует проведения «чистки» общества (как внутри, так и за пределами своей страны) от «чужих», «неполноценных». Очередная трагическая ревизия на предмет выявления и ист­ребления инаких не могла не затронуть людей с умственными и физическими недостатками.

Национал-фашисты демонстрируют неуважение к сущест­вующему закону и институту права как таковому, тоталитар­ные режимы перестают признавать «те права, которые мысли­лись и далее определялись как неотчуждаемые, а именно Права Человека» [1, с. 363]. Потеря гражданского статуса, как мы уже успели узнать, резко меняет социальное положение инвалида, он тотчас попадает в атмосферу первого периода — право на жизнь становится привилегией избранных. Установление фа­шистской диктатуры неизбежно отражается на специальном образовании Италии, Испании, Германии, Португалии, Венг­рии. Векторы и характер трагических перемен рассмотрим на примере Германии.

30 января 1933 г. лидер национал-социалистической партии Адольф Гитлер занял пост рейхсканцлера, а уже 23 марта всту­пил в силу Закон о чрезвычайном положении, по которому рейхсканцлер получил право издавать законы без консульта­ций с парламентом, все гражданские права аннулировались. Под запретом оказалась деятельность коммунистической и со­циалистической партий, профсоюзов, начинается полицейское преследование инакомыслия. В 1935 г. принимаются законы о гражданах империи и о «защите германской крови и чести», санкционировавшие социальную и правовую сегрегацию евре­ев, продолжение их политической дискриминации, проводив­шейся нацистами с 1933 г. В том же 1935 г. правительство пред­принимает ряд антицерковных акций, многие приходские школы и церковные учебные заведения закрываются. Зна­чительно ограничена деятельность монашеских орденов и конгрегаций. «За годы правления нацистов против католической церкви было проведено 4665 судебных процессов, 2050 свя­щенников были арестованы, 418 отправлены в концлагеря» [7, с. 1279]. Тотальным гонениям и преследованию подверг­лось все противоречащее национал-социалистической доктри­не. Жизнь становится привилегией. Значительная часть на­селения ограничивается в правах или лишается их вовсе, ценность жизни определяется в категориях полезности конк­ретного человека правящему режиму. Люди, официально при­знанные «неполноценными», лишаются права на жизнь, а «не­полноценными» нацисты объявляют любого из тех, кто не отвечает их идеологическому стандарту по партийной, нацио­нальной, расовой принадлежности, а также людей с физически­ми или психическими недугами. Преследование коммунистов, разгон профсоюзов, еврейские погромы, убийства слабоумных начинаются практически одновременно.

С установлением фашистской диктатуры управление обра­зованием централизуется и поручается Министерству народно­го просвещения и пропаганды. В начальной школе вводятся классы для успешных учеников и классы для неуспевающих, сроки обучения в средней школе сокращаются. В 1937 г. мини­стерство издает распоряжение о том, что все учебные заведения должны «так учить германскую молодежь, чтобы она заняла достойное место в расовом обществе и целиком была предана фюреру» [11, с. 207].

Идеи фашизма и традиции немецкой системы специального образования оказались несовместимы. «Гуманные рассуждения о необходимости заботы о слабых и обездоленных, — пишет X. С. Замский, — рассматривались как проявление гнилой сен­тиментальности, чуждой духу национал-социализма. Юридиче­ски деятельность вспомогательных школ была разрешена, но на местах рьяные национал-социалисты с помощью штурмовиков закрывали эти школы, поскольку в них воспитывались люди, жизнь которых не представляет никакой ценности. <...> Нача­ли осуществляться мероприятия по «оздоровлению» потомства арийской расы. В Германии стала проводиться массовая стери­лизация умственно отсталых» [3, с. 140]. Стерилизации подвер­глись не только слабоумные. В соответствии с указом Мини­стерства здравоохранения (1933) она признается единственным средством спасения арийцев от вырождения, а потому любой человек, способный передать генетически обусловленные неду­ги потомству, подлежит стерилизации. Вслед за слабоумными на нее обрекают глухих от рождения, и вскоре бесчеловечной процедуре уже подвергаются люди, из-за болезни или травмы утратившие слух в детстве. По мнению X. Бисольд, жертвами драконовского закона оказались примерно 17 тысяч глухих не­мцев [14]. Закон 1935 г. делал нормой принудительное абортирование матерей, признанных инвалидами.

Акция, начатая сверху, нашла поддержку в массах, и вот уже не только «чистокровные арийцы», но и члены Берлинского об­щества глухих (предположительно позднооглохшие, состоящие в рядах правящей партии) начинают доносить на товарищей по не­счастью. Чудовищность расовой теории состоит и в том, что лю­ди, официально признанные «неполноценными» (в нашем случае люди с сенсорными нарушениями), чтобы спасти себя, готовы искать изгоев, людей «третьего сорта» уже среди «своих». На­цизм стимулирует возрождение глубинных ценностных устано­вок архаичного мира: слабослышащий глухому не товарищ! «Die Stimme» — газета Общества глухих в 1934 г. радостно рапортует: «За десять месяцев подано 1054 заявления на стерилизацию» [14]. Подвижники из числа духовенства шли за убеждения (за веру) в тюрьмы и лагеря, но нашлись и те, кто пытался сотруд­ничать с властью. Так, Германский пасторский союз обратился к инвалидам-протестантам со следующим воззванием:

«Принят закон, согласно которому лица, страдающие наследст­венными заболеваниями, больше не должны иметь детей, так как нашему Фатерлянду нужны здоровые люди. <…> Если Вы страдаете наследственной глухотой, Вы получите вызов в суд, который примет решение, следует ли Вам иметь детей. И самое важное в этом слу­чае: когда Вам будут задавать вопросы, Вы должны говорить пол­ную правду. Сам Бог ждет от Вас этого: Вы должны говорить правду, даже если это неприятно и тяжело.

Власти хотят помочь Вам, освободить Вас от ответственности за передачу Вашей болезни будущим поколениям. <...>

Подчинись, даже если тебе это трудно. Подумай о будущем своего народа и принеси жертву, о которой тебя просят» [14].

«Теория и практика „улучшения немецкой расы", — пишет не­мецкий исследователь И. Шлегель, — были направлены против того подрастающего поколения немецкого народа, которое не со­ответствовало представлениями о „господствующей немецкой расе". Общей целью воспитания провозглашалось „воспитание здорового тела". Последствия Закона о предотвращении наслед­ственно больного поколения были исключительно неблагоприят­ны для специального обучения, так как в разъяснительной запис­ке о стерилизации сообщалось, что этой операции подлежат лица с «врожденным слабоумием, шизофренией, маниакально-депрес­сивным психозом, наследственной эпилепсией, наследственной хореей, врожденной глухотой, тяжелыми уродствами, тяжелыми формами алкоголизма». Этот закон дискриминировал учащихся многих специальных школ и их учителей. Положение вспомога­тельных школ и их учеников в течение военных лет ухудшилось. К концу Второй мировой войны немецкой олигофренопедагоги­ки не существовало» [12, с. 630].

Знакомство с прецедентом разрушения немецкой системы специального образования в период фашизма показывает, как быстро и легко меняется масштаб популяции умственно отста­лых при смене идеологического курса, ценностных ориентации государства и наличии политического заказа.

В нацистской Германии документированная запись «стойко неуспевающий» предполагала организацию для ученика допол­нительных занятий (репетиторства), тогда как смена формули­ровки «нижняя граница нормы» на «пограничную умственную отсталость» вела если не в газовую камеру, то к стерилизации. Немецкие диагносты, следуя политическим установкам, раздели­ли общую массу учащихся вспомогательных школ на две катего­рии, в итоге одних перевели в классы для неуспевающих, других отправили в концлагеря. Властям больше не требовалось искать средства на содержание дорогостоящих вспомогательных школ, нужда в них при соответствующим образом организованной диа­гностике отпала. Конечно же, и в мрачные времена нацизма в стране находились люди, пытавшиеся как-то защитить детей с физическими и умственными недостатками от геноцида. О них пишет X. С. Замский: «Прогрессивные педагоги Германии всяче­ски стремились снять с детей роковое клеймо „умственно отста­лый", которое обрекало их на стерилизацию. Они вычеркивали из личных дел учащихся этот диагноз» [3, с. 140]. К сожалению, в управляемом государственными идеологами едином хоре голоса подвижников оказались едва различимыми.

Опыт нацистской Германии свидетельствует: смена государ­ством идеологической доктрины может не только остано