Осмысление последствий фашизма. Всеобщая декларация прав человека

По завершении Второй мировой войны человечество всту­пило в новую эпоху своего развития. Страны антигитлеровской коалиции попытались сделать все от них зависящее, дабы гло­бальные войны впредь сделались невозможными. Одним из важнейших шагов на этом пути явилось создание Организации Объединенных Наций (ООН). Г.Джонсон писал: «Главные союзные державы приступили к закладке фундамента между­народной организации, миссия которой по окончании войны должна была заключаться в сохранении мира и в обеспечении некой формы защиты основных прав человека. <...> Озабочен­ность союзных держав в отношении „прав человека" носила «второстепенный» характер. Тем не менее, она была «реальной» [8, с. 11]. ООН основывалась на принципе суверенного равен­ства всех ее членов, мирного решения споров, воздержания от угроз применения силы. Своей целью ООН определила под­держание международного мира и безопасности коллективны­ми мерами по предотвращению угрозы миру и подавлению ак­тов агрессии, осуществление международного сотрудничества в разрешении проблем экономического, социального и гумани­тарного характера.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и ге­ноцида, человечество попыталось по-новому взглянуть на раз­личия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, свобода, достоинство, права человека были признаны главными и безусловными ценностями.

«Антисемитизм (не просто ненависть к евреям), империализм (не просто завоевание), тоталитаризм (не просто диктатура) каж­дый более варварский, чем предыдущий, продемонстрировали, что человек нуждается в гарантиях, которые можно найти только в новом политическом принципе, в новом законе, который дол­жен быть правомочным для всего человечества» [1, с. 31]. Этим жизненно необходимым законом становится Всеобщая деклара­ция прав человека, единодушно1принятая Генеральной Ассам­блеей ООН 10 декабря 1948 г. [8]. Допускаем, что авторы нового закона не думали о правах детей-инвалидов, но Декларация вско­ре запустит в действие механизм, который приведет к принципи­альным переменам в отношении к ним государства и общества.

Всеобщая декларация прав человека закрепила новое миро­понимание:

Статья 1. Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства.

Статья 2. Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия, как то в отношении расы, цвета ко­жи, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или ино­го положения. <...>

Статья 3. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и на личную неприкосновенность. <...>

Статья 7. Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации, наруша­ющей настоящую Декларацию, и от какого бы то ни было подстре­кательства к такой дискриминации. <...>

Статья 22. Каждый человек как член общества имеет право на социальное обеспечение и на осуществление необходимых для поддержания его достоинства и для свободного развития его лич­ности прав в экономической, социальной и культурной областях... в соответствии со структурой и ресурсами каждого государства.

Статья 23. Каждый человек имеет право на труд, на свободный выбор работы, на справедливые и благоприятные условия труда и на защиту от безработицы.

Статья 26. 1. Каждый человек имеет право на образование. Об­разование должно быть бесплатным, по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное и общее об­разование должно быть бесплатным... 2. Родители имеют право приоритета в выборе вида образования для своих малолетних де­тей.

Известный социолог К. Манхейм за два года до приня­тия Декларации писал: «Поскольку демократический порядок основывается на демократическом согласии, принцип социаль­ной справедливости является не только этическим принципом, но и одним из условий функционирования самой демократиче­ской системы. <...> Стремление к большей справедливости имеет то преимущество, что оно вполне осуществимо с помо­щью существующих средств реформирования общества: нало­гообложения, контроля за инвестициями, государственного ме­ханизма управления и расширения социальных служб; оно не нуждается в революционном вмешательстве, которое неизбеж­но порождает диктатуру. Изменения, происходящие в результа­те реформ, обладают по сравнению с революционными измене­ниями тем преимуществом, что могут рассчитывать на помощь бывших ведущих демократических групп. Если новая система начинает с разрушения прежних ведущих групп общества, то она опрокидывает также все традиционные ценности европей­ской культуры» [5, с. 37—38]. Несмотря на то что Всеобщая де­кларация прав человека прямо не упоминала людей с недостат­ками умственного и физического развития, в странах, ее ратифицировавших, приведенные статьи позволяли активно бороться за расширение их прав и свобод.

Женевские конвенции (1945—1949), осудившие и запретив­шие «повсеместно и в любое время убийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важной предпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека» (1950). Кардинальные перемены в социальной поли­тике, начавшиеся па континенте после Второй мировой войны, закономерно стимулируют развитие национальных систем спе­циального образования, а создание в 1957 г. ЕЭС заставляет вошедшие в него государства налаживать более тесное взаимо­действие в сфере науки, культуры и образования. Следование требованиям Декларации прав человека и выработка единых стандартов в сфере образования, социальной политики посте­пенно приводят к рождению некой общей западноевропейской модели отношения к лицам с недостатками умственного и фи­зического развития. Первым шагом на этом пути оказывается принятие Европейской социальной хартии (1961). Статья 15 Хартии закрепляет «право физически и умственно нетрудо­способных лиц на профессиональную подготовку, восстановле­ние трудоспособности и социальную реабилитацию». О даль­нейшей эволюции общественного сознания свидетельствует Декларация социального прогресса и развития, принятая Гене­ральной Ассамблеей ООН (1969), в ней говорится о необходи­мости «защиты прав и обеспечения благосостояния инвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими и умственными недостатками».

Закономерно, что 60-е гг. XX столетия оказываются време­нем повышенного внимания государственных структур, обще­ственных движений и организаций к общему и профессиональ­ному образованию инвалидов, к специальному обучению детей с отклонениями в развитии. В это время на континенте актив­но создаются службы выявления, учета и диагностики таких детей, уточняются ранее действовавшие классификации, выде­ляются новые категории детей, соответственно развивается и дифференцируется система специального образования. На­ряду с уже существующими специальными школами для глухих, слепых и умственно отсталых детей открываются учеб­ные заведения для слабослышащих, слабовидящих, детей с трудностями в обучении, эмоциональными расстройствами, девиантным поведением. Горизонтальная структура специаль­ного образования прирастает все новыми и новыми видами специальных школ. Если накануне Первой мировой войны их было три, то теперь европейские государства обладают развер­нутой и дифференцированной системой специального образо­вания: число видов специальных учреждений варьируется в разных странах от пяти до двадцати.

Система специального образования развивается и по верти­кали. Наряду со спецшколами функционируют специальные дошкольные образовательные учреждения, а также разнообраз­ные постшкольные учебные заведения, где можно получить профессиональную подготовку.

Национальные системы специального образования осваива­ют второй этап своего развития — этап дифференциации, ха­рактеризующийся дроблением системы как по горизонтали, так и по вертикали, ростом процента детей, охваченных специаль­ным обучением. К концу второго этапа в отдельных западноев­ропейских странах этот показатель достигает 5% и более от об­щей численности популяции детского населения.

В Европе формируются институты социальных работ­ников, школьных психологов, множатся центры и службы по­мощи, консультирования родителей, еще стремительнее растет число разнообразных неправительственных благотворитель­ных и родительских обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями». Изменения государственной политики в сфе­ре образования и социальной помощи этим детям, как и пере­мены отношения к ним большинства европейцев, обретают глобальный характер. Содержанием четвертого периода явля­ется обретение большей частью детей «с особыми потребно­стями» гарантированного государством равноправия с их нор­мально развивающимися сверстниками, вследствие чего этот период соотносится с этапом интенсивного строительства и дифференциации национальных систем специального образо­вания.

 

1 Развитие и дифференциация систем специального образования. Несомненные достижения и новые трудности

Проиллюстрировать процесс бурного развития специаль­ного образования в послевоенном мире можно на примере Федеративной Республики Германии (ФРГ). Вновь образован­ное немецкое государство с практически уничтоженной в го­ды фашизма системой обучения аномальных детей в 1948 г. подписывает Декларацию прав человека и начинает возводить специальную школу заново. В соответствии с новыми цен­ностными ориентациями ФРГ берется за восстановление до­военного уровня сети специальных школ для детей, кото­рые в силу известных причин не могут преуспеть в обычной школе.

Поначалу восстанавливается разрушенная в период фашиз­ма дифференцированная система специального образования. Нравственное потрясение, пережитое немецким обществом в период нацизма, стремление избавиться от малейших намеков на сегрегацию, унижение, притеснение человека по причине его инакости, в том числе из-за недостатков умственного или фи­зического развития, обусловили особую щепетильность прави­тельства ФРГ при принятии решений в сфере специального об­разования.

Ратуя за всеобуч, Западная Германия не считает нужным иметь детально проработанный общегосударственный закон о специальном образовании, ограничиваясь признанием его обя­зательности. Инициативу в решении деликатного для послево­енной Германии вопроса федеральная власть отдает на уровень земельных правительств.

Опираясь на рамочный государственный закон о специаль­ном образовании, земельное законодательство детализирует правовые акты в соответствии с конкретными условиями реги­она. Федеральные и земельные власти, признавая право де­тей-инвалидов на образование, допустили к его организации наряду с соответствующими государственными структурами общественные и родительские организации, а также Церковь. Подавляющее большинство специальных учебных заведений (дневных школ, интернатов, школ-клиник, специальных клас­сов в народных школах) полностью содержалось за счет бюд­жета.

Быстро восстановив утраченную систему, включавшую три вида специальных школ, правительство достраивает ее за счет школ других видов. Растет внимание к обучению детей с невы­раженными отклонениями в умственном развитии, с наруше­ниями эмоционально-волевой сферы, малоуспешных учеников. Поводом для зачисления в специальный класс может служить сам факт неуспеваемости ребенка в школе. К 1962 г. число де­тей, охваченных специальным обучением, составило 4% от всех детей школьного возраста. (Заметим, в Советском Союзе тех лет численность учащихся, вовлеченных в систему специально­го образования, не достигала 1,5%.)

«Специальное обучение в ФРГ ставило своей целью обу­чать всех детей, которые не успевают в обычной школе вслед­ствие пониженных способностей и работоспособности или дру­гих причин. <...> Специальные школы не ставят своей целью возвращение учащихся в нормальную школу. Их цель — обес­печить социальную реабилитацию воспитанников, которую в ФРГ понимают как подготовку учащихся к жизни в обществе, к защите своих прав, к установлению контактов с окружающи­ми при помощи устной и письменной речи. <...> Профессио­нальная подготовка аномальных детей в ФРГ строилась в стро­гом соответствии с национальными традициями и состоянием рынка труда. В профессиональных школах готовят молочни­ков, каменщиков, обойщиков, стекольщиков, мясников, булоч­ников, гладильщиц и др.» [3, с. 125—129]

Стремление избавиться от малейших намеков на сегрегацию ребенка в силу зафиксированных у него недостатков умственно­го или физического развития заставляет немцев подвергнуть устоявшуюся терминологию ревизии. Проигнорированные в 30-е гг. размышления Г. Ханзельманна [13] о неприемлемости ис­пользования в педагогической диагностике терминов аномаль­ность/аномалия развития, по духу и букве соответствовали цен­ностям новой политической культуры. По понятным причинам оставленная официальной немецкой наукой без внимания в мо­мент своего выхода (1930) книга Ханзельманна в послевоенной Германии вызывает повышенный интерес. Частное мнение иссле­дователя о том, что термин аномальность является социальным маркером, дискриминирующим личность, в ФРГ конца 40-х гг. обретает силу официальной позиции, разделяемой многими специалистами. Предложение профессора лечебной педагогики заменить устоявшийся термин аномальность на более коррект­ный — препятствия в развитии (Entwicklungshemmung) — коррес­пондируется с новым политическим мышлением руководителей образования в ФРГ. В научном контексте и нормативных доку­ментах дефиницию умственная отсталость, слабоумие посте­пенно вытесняет политически корректный термин — слабоода­ренный.

На рубеже 70-х гг. XX в. система специального образова­ния ФРГ претерпевает ощутимые изменения демократическо­го толка. На официальном уровне вектор перемен задают правительственные решения: «Постановление о регулировании системы специального школьного образования» (1972), «По­становление специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования» (1973). В 1973 г. полномочная комис­сия проводит экспертизу качества образования в стране и пуб­ликует доклад, содержащий специальную главу — «Помощь де­тям с отклонениями в развитии и умственной отсталостью». Авторы доклада подчеркивают необходимость всеобщей ответ­ственности за судьбы этих детей и обязательность соблюдения их прав на человеческое достоинство, на получение образова­ния [7].

К концу 70-х гг. специальным обучением в ФРГ, согласно различным источникам, охвачено от 7 до 10% детей школьного возраста. Воспользуемся данными R. Winkel [7, с. 60] и проил­люстрируем, как распределялись разные категории учащихся «с нарушениями в развитии» (таблица 11).

Сопоставив данные, приведенные в таблице 11, можно констатировать, что к концу 70-х гг. значительную часть уча­щихся, нуждающихся, по мнению официальных служб ФРГ, в специальном образовании, составили школьники с трудностя­ми в обучении (2,5%) и с нарушением поведения (1%). Первоначально их по инерции отправляли в специальные школы, но по мере улучшения диагностики в условиях строгого

Таблица 11