Хронологические ориентиры (1770-1915 гг.)

1770 г. Ш. Эпе открывает частную школу для глухих (Франция, Париж).

1777 г. Публикуются «Практические указания, как научить глухонемого говорить и писать» (Германия, И. Арнольди).

1778 г. Открыта первая в Германии частная школа для глухих (Саксония, Лейпциг, С. Гейнике).

1779 г. Открыто первое учебное заведение для глухих в Австрии.

1781 г. Декрет министра финансов Ж. Неккера о необходимости широких больничных реформ (Франция).

1786 г. Гаюи открывает частную школу для слепых (Франция, Париж); ознакомившись с результатами обучения, король Людовик XVI повелевает преобразовать ее в Королевский институт слепых и финансировать из государственной казны. Гаюи публикует «Очерк об обучении слепых».

1789-1794 гг. Великая французская революция. Декларация Конвента о правах человека. Реформы Национального собрания: провозглашение равенства всех перед законом, свободы совести, свободы слова; отмена сословных привилегий; упразднение монастырей; ограничение королевской власти.

1789 г. Частная школа Эпе получает статус Национального института глухих.

1791 г. Возглавляемый Гаюи Королевский институт слепых получает статус Национального института слепых.

1791 г. В Англии открыто первое учебное заведение для слепых.

1796 г. Открыт первый британский приют для умалишенных и слабоумных (В. Тьюк).

1800 г. Публикуется «Курс обучения глухонемого от рождения» (Франция, Р. Сикар).

1800-1815 гг. Реформы Наполеона 1. Войны Франции с Австрией, Пруссией, Россией.

1803 г. Первая попытка обучения малоспособных учеников, открытие «добавочных» классов (Германия).

1804 г. Во Франции вступает в силу Гражданский кодекс (Кодекс Наполеона), узаконивший важнейшие завоевания Французской революции: равенство всех граждан перед законом, свободу личности, собственности, труда, убеждений, отделение государства от Церкви.

1806 г. Реформы в Пруссии (введение общей воинской повинности).

1814-1882 гг. Европейские страны принимают закон о начальном всеобщем обучении: Дания (1814), Швеция (1842), Норвегия (1848), Италия (1877), Англия (1880), Франция (1882).

1820 г. Публикуются «Размышления о слабоумных детях с точки зрения их различия, основных причин, признаков и средств приблизиться к ним легким способом с помощью обучения» (Германия, И. Вайзе).

1825 г. Открытие публичных больниц для душевнобольных (Великобритания).

1828 г. Открыто мужское отделение для идиотов при психиатрической лечебнице (Биссетр, Франция).

1829 г. Л. Брайль сообщает в печати об изобретении шрифта для слепых.

1831 г. Открыто женское отделение для идиотов при психиатрической больнице (Сальпетриер, Франция).

1833 г. Основан Парижский ортофренический институт – учреждение для слабоумных (Ф. Вуазен, Франция). Англия принимает первый закон об ограничении детского труда.

1835 г. Открыт первый в Германии благотворительный приют для слабоумных (пастор Хальденваг).

1837 г. Открыт первый в детский сад (Тюрингия, Ф. Фрёбель).

1841 г. Открыта первая частная школа для умственно отсталых (идиотов) (Франция, Париж, Э. Сеген). Открыта Абендбергская школа-приют для идиотов и эпилептиков (Швейцария, И. Гуггенбюль).

1846 г. Открыт первый британский благотворительный приют для слабоумных детей (Англия, мисс Уайт).

1847 г. Попытка совместного обучения глухонемых и слышащих (Франция, А. Бланше).

1848 г. Революции в европейских странах и последующее тор­жество сил реакции. Позиции Католической церкви усилива­ются во всей Европе.

1855 г. Франц-Иосиф возвращает школу под контроль Церкви и иезуитов.

СЕРЕДИНА XIX в. В результате развития женского образования и борьбы буржуазии за политические права получает распро­странение так называемая феминистская литература. Ч. Дик­кенс публикует романы «Приключения Оливера Твиста» (1838), «Дэвид Копперфилд» (1850), где бичуются социальные язвы Викторианской эпохи. Среди героев книг Диккенса немало оригинальных и чудаковатых персонажей, к недостаткам кото­рых писатель относится с юмором и пониманием.

1863 г. Создан Международный комитет помощи раненым сол­датам — «Красный Крест» (А. Дюнан, Швейцария).

1864 г. Основана первая школа сестер милосердия, где обучают уходу за больными (Германия, пастор Флиндер).

1865 г. Общество воспитания и помощи глухонемым проводит конкурс для определения лучшей методики обучения глухих детей (Франция).

1863-1877гг. Гельмгольц предлагает резонансную теорию слуха.

1867 г. Первый Международный медицинский конгресс (Фран­ция).

1871г. Создание Германской империи.

1872 г. Германия принимает Общее положение о народных шко­лах и подготовке учителей. Т. Арнольд публикует «Воспитание глухонемых. Обзор французской и немецкой систем обучения» (Англия)

1877 г. У. Айрленд публикует «Идиотизм и тупоумие» — трактат, содержащий педагогические и методические рекомендации по обучению слабоумных (Англия).

1878 г. Пастор У. Бутс создает Армию спасения — организацию, взявшую на себя обеспечение жителей беднейших кварта­лов Лондона пищей, жильем и работой (Англия).

1880-е гг. Дания вводит дифференцированное обучение детей с нарушением слуха. Открываются школы и классы для глу­хих, слабослышащих, для умственно отсталых глухих (подго­товительные и «А», «В», «С» классы).

1880-1890-е гг. Немецкий педагогический журнал «Organ der Taubstummen und Blinden-Anstalten» («Орган глухонемых и слепых») активно пропагандирует «чистый устный метод» обучения глухих.

1883г. Германский парламент принимает закон о страховании по болезни. Канцлер Бисмарк — сторонник активной социальной политики.

1884г. Англия проводит избирательную реформу, предоставившую
участие в выборах массам сельского населения

1887г. В Германской империи завершен спор между государст­вом и Католической церковью, отменен ряд антиклерикальных законов, но школы остались под государственным контролем,

1889г. Германия принимает законы о страховании рабочих от неспособности к труду; о пенсиях по старости и инвалидно­сти (наиболее прогрессивные в Европе).

1890г. Немецкий микробиолог Эмиль фон Беринг разработал способ активной иммунизации против дифтерии, что приво­дит к сокращению случаев потери слуха из-за дифтерии.

1891г. В Дании завершено организационное оформление диф­ференцированной системы обучения глухих (Г. Форхгаммер).

1890-егг. В Германии завершено организационное оформление дифференцированной системы учреждений для разных ка­тегорий слабоумных: благотворительные приюты для глубо­ко отсталых (частные); лечебно-педагогические заведения для глубоко отсталых (частные и государственные); вспомо­гательные классы и школы для детей с легкими формами умственной отсталости (государственные).

1900г. На Парижском конгрессе психиатров Д. Бурневиль пред­лагает классификацию слабоумия. В Швеции возникает об­щественное движение за создание классов для умственно отсталых детей.

1901г. В Швеции открываются первые вспомогательные клас­сы. Во Франции ограничены права духовных орденов и конг­регации.

1904г. Э. Беринг организует промышленное производство вак­цин против дифтерии.

1914г. Начало Первой мировой войны.

1915г. Немецкий психиатр Э. Крепелин впервые предложил
объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием «задержка психического развития» и ввел термин «олигофрения».

3.1. Франция: пионеры становятся аутсайдерами.

3.1.1 Обучение глухих

Последние годы правления Людовика XVI, как мы помним, ознаменованы рядом уникальных инициатив в отношении де­тей-инвалидов. Король проявил живой интерес к сурдопедаго­гическим экспериментам Перейры, Эрно, Эпе, новаторы полу­чили политическую и финансовую поддержку, а частная школа Эпе в 1789 г. обрела статус Королевского института. Ранее это­го высокого титула удостоилась частная школа для слепых Гаюи (1786), Париж обогатился двумя государственными учеб­ными заведениями (для глухонемых и слепых), таким образом, Франция оказалась пионером специального обучения.

Однако, раньше других, открыв государственные специаль­ные школы двух видов, Франция надолго запоздает со следую­щими шагами и к концу анализируемого третьего периода ока­жется аутсайдером в деле строительства системы специального обучения. Почему же это произошло? Разгадка кроется в социокультурном контексте жизни страны.

В конце XVIII столетия третье сословие Франции предъ­являет королю и Сенату жесткие политические требования. Манифест Французской революции — «Декларация прав чело­века и гражданина» — начинался со слов: «Люди рождены и живут свободными и равными перед законом» (1789). Восстав­шие желали обрести статус полноценных граждан, они жажда­ли свободы, равенства, братства, а также права на собствен­ность. Французская революция, длившаяся без малого пять лет (1889—1794), породила кардинальные перемены в сфере граж­данского права, социальной и образовательной политики.

Конституция Франции 1793 г. впервые в истории человече­ства включила в систему прав гражданина право на образова­ние. Были заложены основы единой национальной системы об­разования и ее централизованного управления, позиции же Церкви в системе просвещения были серьезно ослаблены.

Возможно, самые счастливые мгновения жизни Шарль Эпе испытал на ее излете — новая власть пообещала открыть в шес­ти городах страны (Париж, Бордо, Ренн, Клермон, Гренобль, Нанси) специальные учебные заведения для глухих и слепых детей. Клятва представителей Конвента, данная умирающе­му Эпе, звучит по-революционному торжественно: «Родина усыновит ваших детей!» В тяжелейшие для страны годы, во времена экономической депрессии и революционных преобра­зований, Конвент обещает продолжить дело великого соотече­ственника, правда, пылкая клятва осталась неисполненной. С приходом к власти Наполеона I государственные требования к образованию меняются, школе предписывается готовить сол­дат и служащих, преданных императору. Смена политического курса делает прожект 1793 года об открытии в шести городах Франции учебных заведений для глухих и слепых детей неак­туальным. Обещанное «усыновление» глухих властью требова­ло от нее существенных затрат, а свободных средств на филант­ропию ни у Конвента, ни у Директории, ни у Наполеона, ни у его преемников хронически не находилось.

В период Реставрации (1814—1830) ширится сеть школ, кури­руемых католическими конгрегациями (религиозными организа­циями, управляемыми монастырскими орденами), им же доверя­ют Парижский институт глухих и частные специальные школы. Сроки, формы и содержание обучения глухих определялись Цер­ковью, в силу чего учебные программы специальных заведений лишь частично совпадали с программами муниципальных школ. Сурдопедагоги были вольны не только в выборе метода обуче­ния, но и в определении уровня достижений своих учеников. По­ложение дел в специальных школах чиновников Министерства просвещения не интересовало, правительство и общество продол­жали пребывать в убеждении, что «глухонемые, в силу своего не­счастья, находятся в дурных условиях борьбы за существование и им необходимо помогать в их усилиях путем патронатных об­ществ, особых мастерских, убежищ, всякого рода благотворитель­ных учреждений». Забота о детях-инвалидах понималась все еще как их социальная опека, благотворительное призрение.

В эпоху Июльской монархии (1830—1847) закон 1833 г. обя­зал каждую коммуну содержать начальную школу для мальчи­ков. Общее число учащихся значительно выросло (в 1820 г. — 1,2 млн., в 1847 г. — около 4 млн.), но начальное образование оста­валось необязательным и платным, в силу чего дети-инвалиды были вне поля ответственности городских властей. Через 70 лет после открытия Шарлем Эпе своей частной школы общее число глухих учащихся во Франции не дотягивало до 300 человек (1842). Центром событий по-прежнему оставалось столичное учебное заведение, да и здесь не все шло гладко.

Великий сурдопедагог Эпе и сменивший его на посту ди­ректора Национального института аббат Сикар создали ориги­нальную систему обучения, которая хорошо зарекомендовала себя на практике, однако «мимический, или французский, метод» не покорил континент. Да и в Париже после смерти Си-кара (1822) у него нашлось немало противников, в защиту «ми­мического метода» выступят только глухие ученики и препода­ватели Национального института. Тяжба продлится несколько лет и завершится принятием правительственного циркуляра, согласно которому приоритет в обучении глухих должен отдаваться устной речи и чтению с губ (1832).

Дискуссия о методах обучения усугубляется полемикой о ти­пе учебного заведения, необходимого глухим гражданам, в осно­ве которой лежит понимание «естественного права» ребенка с сенсорными нарушениями. Рьяным оппонентом специальной школы и интернатных форм организации обучения выступил врач столичного учебного заведения Александр Бланше, которо­го можно по праву назвать пионером интеграции в образовании. «Стремление людей, имеющих в виду благо глухонемых и сле­пых, — писал он, — до сих пор еще сосредоточивается исключи­тельно на том, чтобы дать им воспитание по системам и методам, более или менее остроумным, но таким, которые последствиями своими имеют отлучение глухонемых от их семьи. Это отлучение их от стихии, в которой они родились, совершается через поме­щение немощных людей сих в специальные закрытые заведения, где они, не имея другого обхождения, как только между собою и не иначе как с помощью условных знаков, остаются непонятны­ми для видящих и слышащих» [3, с. 25].

Бланше не находил оснований учить детей с сенсорными нарушениями отдельно от нормально развивающихся сверст­ников и приводил аргументы в пользу интеграции глухих и слепых в народную школу. По его убеждению, совместное обу­чение позволяло:

• сохранить ребенку-инвалиду связи с семьей, помочь форми­рованию у него и его близких взаимных отношений любви ичувства долга;

• упрочить общественные, социальные узы между детьми с сенсорными нарушениями и их здоровыми сверстниками;

• формировать полноценную коммуникацию глухого со слы­шащими;

• начать обучение в более ранние сроки и без дополнитель­ных финансовых затрат.

По прошествии почти восьмидесяти лет с момента открытия в Париже первой специальной школы Александр Бланше не только высказался в пользу интегрированного обучения слепых и глухих, но и попытался изменить складывавшуюся в стране пе­дагогическую практику (1836). Создав оригинальную методику обучения, отвечающую духу «естественного права» глухого или слепого ребенка учиться в общей школе, Бланше начал активно ее внедрять в стенах двух столичных народных школ (1847). Че­рез три года число «экспериментальных площадок» увеличилось до десяти, поскольку новатору удалось открыть в парижских школах специальные классы для глухих и интегрированные классы для слабослышащих. Почин был поддержан Министерст­вом просвещения и Попечительным обществом глухих, а его практическая реализация поначалу дала неплохие результаты.

Совет сенатского департамента народного просвещения одоб­рил новую систему. Официальная поддержка подогревалась убежденностью чиновников в том, что система, «обнимая собою самый первый возраст глухонемых, представляет огромную пользу тем, что не отлучает этих детей от семейств их и помеща­ет в школы среди других говорящих воспитанников, которые становятся их спутниками на занятиях, в играх, а впоследствии в мастерских, что все это поддерживает между ними узы товари­щества и любви и обещает в будущем глухонемого счастливый исход. (Определение Совета 10 августа 1855 г.)» [3, с. 28].

Министр внутренних дел, являвшийся одновременно пре­зидентом муниципального совета Парижа, лично ознакомив­шись с моделью Бланше (1858), направил всем генеральным советам циркуляр, одобряющий новаторский метод и негатив­но характеризующий иные сурдопедагогические системы. По­всеместно рекомендовалось обеспечить интегрированное обу­чение глухонемых, тем более что «для достижения этих результатов вовсе не требуется ни особых средств, ни особых пожертвований», главное — обеспечить массо­вое обучение методике директоров и учителей народных школ.

Окрыленный поддержкой министра, Бланше планирует ор­ганизовать подготовку «директоров нормальных школ и препо­давателей», так как «лица эти, возвратясь в свои классы, лучше смогут сами привести систему в действие», для чего и пишет уже упоминавшееся «Руководство...».

Книга Бланше не стала руководством к действию, более того, встретила резкий отпор директоров специальных школ Фран­ции, Бельгии, Германии. Сурдопедагоги разных стран единодуш­но утверждали, «что народная школа может лишь содействовать специальным заведениям, но не заменять их; что она может да­вать глухонемым только подготовительное обучение, а не окон­чательное образование и что метод Бланше, будучи повторени­ем уже прежде высказанной идеи, есть одна лишь утопия» [3, с. 9—10]. Если верить материалам, опубликованным в немец­ком журнале «Organ»1, в Германии прожект об интегрированном обучении глухонемых окончательно отвергли в 1864 г. Сходную позицию занял и известный в Европе голландский Институт глухонемых St. Micheles-Gestel. Да и на родине Бланше спе­циальные классы для неслышащих при народных школах просу­ществовали недолго и закрылись в связи с тем, что французское Попечительство утратило интерес к эксперименту и отказало в поддержке. Возможно, Бланше был одним из первых, кто под­верг сомнению целесообразность специальных школ, следуя внешне очевидному, но отнюдь не бесспорному тезису: ребенок вне зависимости от любых обстоятельств должен жить в семье, посещать близлежащую школу. Реализовать понятный обществу и поддержанный на официальном уровне замысел в XIX столе­тии оказалось невозможно, ученик с сенсорными нарушениями не мог получить необходимую помощь в условиях народной школы, мест в которой не хватало обычным ученикам.

Ситуация в обучении глухих изменилась после провоз­глашения Третьей республики. «В результате длительной парламентской борьбы между сторонниками реформ и монар­хистами были приняты законы, которые предусматривали: бес­платное обучение в начальных школах (1881), обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет (1882), устранение ре­лигии из учебных планов государственных школ (1882), введе­ние единых государственных учебных планов и программ для каждого типа учебных заведений» [20, т. 2, с. 523]. Переход к обязательному образованию детей обоего пола стал движущей силой развития сети специальных школ. Уже через несколько лет после введения школьной реформы (1880) в республике насчитывается 60 учебных заведений для глухих (2957 учащих­ся). Однако все эти учебные заведения по-прежнему носят ча­стный характер и финансируются Церковью, городом или бла­готворителями. Предоставив гражданам право на специальное образование, государство оставалось не готовым стать его за­казчиком и финансистом.

В начале XX века депутат Ф. Биссон предлагает распростра­нить закон об обязательном обучении на глухих детей, а спе­циальные школы сделать государственными (1906). Отвечая пар­ламентарию, правительство признает организацию специального образования правом, а не обязанностью государства. Вот почему Франция, подарившая миру блистательных пионеров сурдопеда­гогики, первой поставившая задачу умственного и нравственного развития глухого человека, разработавшая оригинальную систе­му обучения — «мимический метод», опровергнувшая на практи­ке мистическую природу глухоты, создавшая прецедент откры­тия национального учебного заведения для глухих, не смогла за последующие полтора столетия создать системы специальных учебных заведений и по охвату глухих детей обучением уступила Германии, Англии, Дании, Швеции, переместившись к концу пе­риода в группу аутсайдеров. Не удержала Франция свой приори­тет и в деле обучения слепых.

Обучение слепых

Учредителя Королевского института слепых Людовика XVI в 1793 г. казнят, само же учебное заведение сумело пережить Вели­кую французскую революцию (1789—1792) и даже обрело статус Национального института слепых (1791). Озабоченный судьбой незрячих граждан-учащихся, Конвент передал в распоряже­ние института конфискованное здание и даже назначил части его воспитанников пенсион (в 1791 г. субсидии получали до 120 че­ловек). Институт устоял и при жирондистах, и при якобинцах, и при Директории, но оказался ненужным диктатору-южанину Наполеону Бонапарту.

Рис.19. В. Тьюк

Еще в пору своего консульства Наполеон посетил уни­кальное учебное заведение и засвиде­тельствовал удовлетворение успехами его учеников, что не помешало вскоре приостановить занятия (1800).

Приговор институту подписал ми­нистр внутренних дел Шапталь, убе­дивший монарха в целесообразности слияния школы с богадельней. Дей­ствуя в интересах казны, высший чи­новник (крупный ученый-химик) пи­шет о пользе совместного содержания учащихся и призреваемых, «так как пример первых воодушевит вторых». В целях сохранения здоровья воспи­танников Шапталь рекомендует Гаюи ограничить время учебных занятий, прекратить ремесленное обучение. Гаюи отказался участвовать в преобразовании школы в богадель­ню и покинул ее, не желая быть причастным к уничтожению де­ла своей жизни. Оставив институт, неуемный энтузиаст попы­тался организовать частное учебное заведение для слепых детей зажиточных родителей, но эта затея успеха не имела, и тогда вы­дающийся тифлопедагог эмигрировал в Россию (1805).

У Людовика XVI, как и у пришедших ему на смену револю­ционных правительств, наличествовали политические резоны поддерживать детище Валентина Гаюи, Бонапарт же их не имел. Для Наполеона Institution Nationale des Aveugles-Travalleurs не представлял интереса ни как для монарха, ни как для человека. Государь нуждался в армии и средствах на ее обеспечение, учени­ки же Гаюи солдатами стать не могли, вследствие чего и содер­жать их обучение из казны императору не представлялось целе­сообразным. Любви подданных Бонапарт не искал, известна его фраза, брошенная брату, занимавшему голландский престол: «Брат мой, когда о каком-нибудь короле говорят, что он добр, значит, царствование не удалось» [22, с. 94]. Есть основания ду­мать, что решение о преобразовании учебного заведения в бога­дельню министр Шапталь принимал, исполняя прямое повеле­ние или угадываемое желание правителя.

В 1801 г. Парижский институт передается в подчинение сто­личному хоспису, оставаясь в его составе вплоть до 1816 г. Ха­рактер учебного заведения в этот период институт, конечно же, утратил. Напуганное революцией население предпочло образова­нию слепых их призрение, богадельня в пору социальных потря­сений признается идеальной моделью, способной защитить стра­дальца, тогда как школа и обязательное обучение — избыточной и дорогостоящей затеей. К началу XIX в. подавляющее большин­ство французов не разделяло представлений Дидро и Гаюи о слепце. Государство перепоручило заботу о них конгрегациям, католики же, имея добрую традицию христианского призрения, не видели оснований отступать от нее и здесь.

Реорганизованный волею Наполеона Бонапарта в богадельню, Парижский институт слепых возобновит свою деятельность в 20-е годы XIX в. По документальным свидетельствам (1841), вы­пускники возрожденного института, получив образование и овла­дев ремеслом, сталкивались за стенами учреждения со значитель­ными трудностями: «Слепых ремесленников не принимали в мастерские зрячих; для успеха настройщиков необходима была рекомендация людей влиятельных, к чему немногие из них на­ходили досуг; места органистов зависели от благоусмотрения приходских священников, сами же выпущенные, принадлежа в большинстве к недостаточному классу, не могли обзаводиться орудиями производства, материалом и т. п., редко встречая благо­творителей, снабжавших их средствами для первого обзаведения» [21, с.472]. Население, как и раньше, соглашалось сочувствовать слепцу, но не желало видеть в нем конкурента на рынке труда.

Среди воспитанников института оказалось немало людей талантливых, наибольшую же известность обрел Луи Брайль. Он прославился тем, что, совершенствуя рельефный шрифт Барбье, предложил собратьям по не­счастью оригинальный точечный ал­фавит, а также способ книгопечатания и систему нотной записи для слепых. Рельефный точечный алфавит Брайль изобрел в шестнадцатилетнем возрас­те, опубликовал же после некоторых доработок в 1825 г. Как и большинст­во новаторов специального образова­ния, Брайль не дожил до признания своих заслуг, представленная им на организованном Шотландской акаде­мией искусств конкурсе (1832) систе­ма почти не вызвала интереса. Всего в конкурсе участвовало 33 алфавита для незрячих. Долгие годы брайлевский шрифт не признавался евро­пейцами, даже альма-матер изобрета­теля — Парижский институт слепых официально принял систему Брайля лишь после его смерти (1852).

В эпоху Июльской монархии (1830—1847) Institution Nationale сохранял свое исключительное положение модельного учреждения, оставаясь вплоть до своего закрытия (1883) единственным во Франции учебным заведением для слепых, финансируемым из казны. Как государственное учреждение он брался остальными за образец, правда, год от года образец этот тускнел и хирел. Общему образованию внимания в институте почти не уделяли, постепенно свернули и ремесленное обучение, занимая воспитанников музыкальными уроками да изучением Закона Божьего. Другие небольшие училища для слепых, открывавшиеся в 40-х гг. XIX в., оставались частными. Содержание обучения в них не выходило за рамки элементарного получения знаний по письму, арифметике и привития некоторых трудовых навыков.

Как и в обучении глухих, некоторое оживление в сфере обучения слепых произойдет во второй половине XIX в., причин чему станет введение обязательного бесплатного школьного обучения детей обоих полов. И в этом случае новые специальные школы возникают как учреждения частные, существующие на средства Церкви, города или благотворителей. Содержание обучения мало соответствует требованиям муниципальных начальных школ, оно диктуется потенциальным поиском возможного рабочего места. Основным предметом является музыка, по завершении обучения выпускники становятся частными учителями, органистами в церквях, а нередко, не найдя работы, просто оста­ются жить при монастырях. Широкая образовательная программа, когда-то предложенная Гаюи, не нашла поддержки в обществе и последовательно отвергалась правительством Наполеона, Бурбонами в период Реставрации, Третьей республикой. «Роди­на зарождения научных методов обучения слепых, давшая миру уникальную систему письма, - пишет немецкий тифлопедагог Ф. Цех, — в конце 70-х гг. XIX в. отстает по задачам, содержа­нию и методам обучения слепых от других стран Европы» [26, с. 33-34]. Мнение Ф. Цеха разделяет российский врач А. И. Скребицкий (1903), искренне недоумевающий, почему по­добное могло случиться [21]. Предприняв анализ социально-культурного контекста жизни Франции XIX столетия, мы найдем немало причин, в силу которых ее отставание представляет­ся объяснимым и закономерным. Вряд ли вообще допустимо го­ворить об отставании страны от новатора-одиночки, уместнее говорить о том, что Гаюи на полтора столетия опередил время.

И в конце XIX в. Франция не смогла организовать помощь даже малой части слепых граждан. Согласно переписи 1876 г., в республике проживало около 32 тысяч слепцов, из которых парижский хоспис мог принять несколько сотен. К концу века число интернов в столичном приюте колебалось от пятисот до шестисот; кроме них, заведение обслуживало около двух тысяч экстернов. Не лучше обстояло дело и с охватом слепых детей школьным обучением. По расчетам А. И. Скребицкого, к концу XIXв. школу посещало не более 10% от общего числа слепых детей, да и школами частные «музыкальные училища» допус­тимо считать с известной натяжкой. О реальных успехах Фран­ции в деле организации школьного обучения слепых можно су­дить, сравнивая их с достижениями ведущих европейских стран.

Итак, опередив на старте прочие страны, Франция к началу XXв. (1900) уступала Англии и Германии как по числу учреж­дений для слепых, так и по охвату незрячих детей школьным обучением. Обладая приоритетом в теории тифлопедагогики, первой в мире открыв специальную школу для слепых, Фран­ция за последующее столетие не могла создать сети специаль­ных учебных заведений для незрячих.

Между собой школы жили недружно, постоянно пребывая в ссорах и распрях. Желая примирить и объединить частные учебные заведения, выпускник Парижского института слепых М. Сизеран в 1883 г. при­ступил к изданию двух специализированных журналов: «Валентин Гаюи» и «Луи

Таблица 1

Число специальных учреждений для слепых в крупнейших странах Западной Европы (на рубеже XIX — XX вв.)

 

 

Брайль». Первый журнал был адресован специалистам и широкой публике и знакомил читателя с до­стижениями в области борьбы со слепотой, второй — печатался брайлевским шрифтом и предназначался незрячим читателям.

Морис де ля Сизеран родился в 1857 г. в привилегированной семье, получил хорошее воспитание и образование, его отец был художником. В 9 лет мальчик ослеп и оказался в Institution Nationale, но, в отличие от соучеников, и в казенных стенах имел воз­можность совершенствовать свои знания: богатые родители не скупились на частных учителей. По окончании курса Сизеран остался в институте в качестве учителя музыки, вскоре став ди­ректором знаменитого учебного заведения.

На протяжении всей жизни Сизеран стремился объединить разрозненные школы в сеть учебных заведений для слепых, он учредил и издавал два уже упоминавшихся журнала, попытался создать общественную благотворительную организацию помощи незрячим — «Ассоциацию имени Валентина Гаюи» (1889), кон­сультацию и бюро трудоустройства для взрослых слепцов, биб­лиотеку, а также музей Гаюи. Тифлопедагог верил в пользу физи­ческого воспитания слепого ребенка и всячески пропагандировал его, он организовал первую во Франции школу для умственно от­сталых слепых. Не обошел Сизеран своим вниманием и родите­лей незрячих детей, мечтая научить их работе с собственным ре­бенком, для чего издал «Руководство для первоначального обучения слепых детей». И во Франции, и за ее пределами посо­бие вызвало у заинтересованных читателей повышенный интерес. Так, Попечительство Императрицы Марии Александровны о сле­пых почти тотчас после издания книги перевело ее на русский язык (1888) и бесплатно распространяло «Руководство...» среди родителей незрячих детей.

Работа Сизерана не утратила своей актуальности, а потому приведем ее в полном объеме.

«Не существует ни одного слепого ребенка, ни богатого, ни бедного, для которого советы, излагаемые в настоящем руко­водстве, не могли бы быть применены. Действительно, все слепые дети, которым дано счастье иметь преданных и разум­ных родителей, воспитываются на основе этих начал. После­дуйте же, родители, примеру многих других: если вы это сде­лаете, то дитя будет вам обязано своим счастьем; как доказано опытом, оно впоследствии достигнет возможности содержать себя честным трудом. Если же этого не сделаете, то вам это не простится, ваше дитя станет для всех тяжелым бременем, бу­дет чувствовать себя несчастным и ни к чему не годным, и наконец, когда оно узнает, что многие другие слепые содержат себя собственным трудом и находят в работе пользу и утеше­ние, ваше дитя будет вас упрекать в том, что вы недостаточно заботились об его первоначальном воспитании и, таким обра­зом, стали прямыми виновниками его несчастной жизни.

1.Приучайте слепого ребенка ходить самостоятельно в том же возрасте, в котором обучают зрячих детей ходить без помощи.

2.Не заставляйте слепого ребенка сидеть на одном месте, а приучайте его, напротив, ходить сперва по комнате, затем по всему дому и, наконец, вокруг дома и даже дальше.

3.При первой возможности учите слепого ребенка одеваться и раздеваться без посторонней помощи, умывать руки и лицо, смор­каться и т. п. Все это слепой ребенок может исполнять в том же возрасте, как зрячий, необходимо только указать ему, как он дол­жен все это делать.

4.Равным образом приучайте слепого ребенка кушать без по­мощи и указывайте ему, как он должен пользоваться ложкой, вил­кой, а впоследствии и ножом. При этом необходимо объяснить ему подробно, как все это делается, потому что слепой, конечно, не мо­жет, подобно зрячим детям, подражать движениям других людей.

5.Следите с особым вниманием за тем, как держит себя сле­пой ребенок, который, не видя, как держатся другие, легко прини­мает дурные привычки и неловкие, уродливые и даже смешные дви­жения, от которых впоследствии отучать его весьма трудно и которые могут отозваться вредно на последующей его жизни. Од­ним словом, требуйте, чтобы слепой ребенок держал себя совер­шенно так же, как благовоспитанный зрячий ребенок. Следите, на­пример, за тем, чтобы он не заносил пальцы в глаза, не качал головой, чтобы у него не болтались руки и ноги, чтобы он не делал странных движений и гримас и чтобы, стоя или сидя, никогда не держал себя скорченным или сгорбленным,

6.Игра необходима для слепого ребенка, но большею частью он будет вынужден играть один или с одним только товарищем, так как может участвовать лишь в нескольких играх своих зрячих свер­стников. Поэтому необходимо приучать его к играм главным обра­зом таким, которые требуют упражнения слуха и осязания. Прятки и жмурки вполне годны для слепого, когда есть одно или два лица, которые могут играть с ним.

7.Так как слепой ребенок не может двигаться на чистом возду­хе так же легко, как зрячие дети, то заставляйте его по крайней ме­ре гулять как можно чаще. Притом ввиду того, что недуг заставляет его поневоле быть неподвижным или двигаться медленно, всякого рода упражнения на чистом воздухе, как зимой, так и летом, полез­ны для слепого ребенка.

8.Ребенок должен с раннего детства стараться быть полезным в доме, исполнять посильные ему работы, например чистить ме­бель, мыть окна, шелушить горох, чистить картофель и морковь, на­матывать нитки, чистить орехи и миндаль, трепать конопель и даже носить воду. В дальнейшем возрасте слепой может стирать белье, чистить платья, мести полы, мыть посуду, бить масло, месить тесто, вертеть точило, доить коров, кормить животных, стелить постель, служить за столом и исполнять многие другие домашние работы.

9. Заставляйте слепого ребенка заниматься легкими ручными работами вроде вязания, плетения, прядения и т. п. Даже если бы его изделия вначале оказались и негодными к употреблению, то та­кие простые работы все-таки принесут большую пользу ребенку, развивая гибкость его рук и пальцев.

10.Одним словом, имейте при воспитании слепого ребенка в виду, что ему придется жить среди зрячих, от которых он должен по возможности менее отличаться своими движениями, привычка­ми и занятиями.

11.Беседуйте чаще со слепым ребенком, который, не имея возможности видеть на лице своих родителей выражение их нежной любви к нему, чувствует более других детей потребность часто слы­шать их голос. Как только слепой ребенок достигает того возраста, в котором начинает говорить, расспрашивайте его чаще о том, что он слышит, что ощущает вокруг себя, дайте ему возможность обра­щаться к вам с вопросами во всякое время и отвечайте всегда охот­но и подробно на его детские расспросы.

12.Если необходимо быть осторожным во всяком разговоре, который ведется вообще в присутствии детей, то эту осторожность следует усугубить по отношению к слепым детям. Им доступны только немногие впечатления, на которых они сосредоточивают свои мысли, и поэтому они всегда слушают очень внимательно. У них и воспоминания не так быстро изглаживаются, как у зрячего ребенка, принимающего нередко в одно и то же время самые раз­нообразные впечатления. Поэтому во многих случаях слепой ребе­нок замечает и припоминает такие слова, которые зрячий ребенок пропускает без внимания. Разговаривая со слепым ребенком, не забывайте, что он следит за вашими словами не только со внимани­ем, но даже с жадностью, что он ничего не упускае