Хронология принятия европейскими странами законов о специальном обучении

	Дата	Страна	Название нормативного акта
		Дания	Акт об обязательном обучении глухих де­тей
		Швеция	Закон о начальном образовании, преду­сматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недо­статочной способностью приобретать зна­ния в полном объеме, предлагаемом сис­темой образования»
		Саксония	Закон об обязательном обучении ано­мальных детей: слепых, глухих и «тупоум­ных»
		Саксен - Веймар	Закон об обязательном обучении ано­мальных детей: слепых, глухих и «тупо­умных»
		Норвегия	Закон об обучении глухих детей
		Норвегия	Закон об обучении аномальных детей (глухих, слепых, умственно отсталых)
		Пруссия	Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей
		Швеция	Новая редакция Закона о начальном обра­зовании различает бедных и слабоумных детей
		Швеция	Закон об обязательном обучении глухих детей
		Швейцарская конфедерация (кантон Санкт- Галлен)	Закон о начальном образовании включил дополнения о вспомогательном обучении
Дата	Страна	Название нормативного акта
	Пруссия	Циркуляр, подтверждающий необходи­мость расширения сети вспомогательных классов
	Англия	Закон о начальном образовании глухих и слепых детей
	Брауншвейг	Закон об обязательном обучении ано­мальных детей: слепых, глухих и «тупоум­ных»
	Швеция	Закон об обязательном обучении слепых детей
	Норвегия	Закон об обязательном обучении аномальных (глухих, слепых, умственно отсталых) детей
	Англия	Закон об обучении умственно отсталых детей
	Германия	Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых детей
	Франция	Закон об организации вспомогательных классов и школ
	Англия	Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умст­венно дефективных лицах
	Бельгия	Закон об обязательном обучении иниции­рует открытие школ для умственно отста­лых детей
	Нидерланды	Нормативные акты (положения) об обра­зовании умственно отсталых, глухих, сла­бослышащих, слепых детей

* Федеральная конституция 1874 г. обязывала все кантоны обеспечивать всеобщее светское начальное образование. Граничащий с Австрией и Бава­рией кантон Санкт-Галлен (немецкоязычная часть Швейцарии) первым преду­смотрел обучение слепых, глухих и умственно отсталых детей (1890}. Ана­логичные решения принимают кантоны Шафхаузен (1892), Берн и Люцерн (1894), Золотурн (1896), Цюрих и Фрибур (1899), Аппенцелль (1904), юж­ный италоязычный кантон Виллис (1905), франкоязычный кантон Лозанна (1907) [18].

Вчитываясь в формулировки европейских законов, мы еще раз убеждаемся в наличии определенной последовательности: сначала решается судьба глухих детей, чуть позже — слепых и через некоторый временной промежуток — умственно отста­лых. И в XIX столетии отголоски ценностных установок ми­нувших эпох дают о себе знать: отношение государства и обще­ства к людям с недостатками физического и умственного развития обусловило расхождение в первых попытках индиви­дуального обучения. Глухих учить грамоте начали с XVI века, слепых — с конца XVIII века, умственно отсталых — со второй половины XIX века. Не должен вызывать недоумения факт возникновения специальных школ задолго до принятия закона об их открытии, первые институты являлись частными, камер­ными, в известной мере эксклюзивными заведениями. Законо­датель долгое время игнорировал их существование, а потому модельные учреждения существовали исключительно благода­ря усилиям создателя и его последователей.

Знакомясь с географией принятия государственных реше­ний о введении специального обучения, мы вновь вспоминаем о различиях культурных традиций южан (католиков) и северян (протестантов). Безусловными лидерами в принятии законов о специальном образовании оказываются страны Северной и Центральной Европы, стоящие в оппозиции к Римской католи­ческой церкви. Примечателен случай североевропейского Ко­ролевства Бельгия, где большинство верующих (в силу истори­ческих причин) католики. Закон об обязательном обучении детей в возрасте от 6 до 14 лет Бельгия ввела лишь в 1914 г., а потому последующие нормативные акты, касающиеся спе­циального обучения, принимала много позже. Фландрия согла­силась пойти на этот шаг лишь в 1970 г.

Специальная школа могла продуктивно развиваться либо в стране высокой политической культуры со сложившимися тра­дициями уважения гражданских прав и свобод, либо в милита­ристском (авторитарном) государстве, относящемся к образо­ванию как к сфере национальной безопасности. Примером первого варианта является Англия, образцом второго — Герма­ния. Идеологемы, заложенные государством в фундамент си­стем специального образования, неминуемо приводят к непохо­жести специальных школ разных стран, на это обстоятельство наши соотечественники обратили внимание еще в начале XX в. «Интересно отметить, — писали Е. В. Герье и Н. В. Чехов, — характерную разницу между тем, как возникло и строилось вспомогательное обучение в Германии и Англии. Основным мотивом при разработке этого обучения в Германии для орга­низаторов дела и для законодателей, если не всегда для педаго­гов, является отвлеченно-утилитарная точка зрения — идея го­сударственного интереса. Нормальная школа для наилучшего достижения своих целей должна быть избавлена от тормозяще­го ее балласта, а дефективные дети должны быть поставлены в такие условия, которые дали бы возможность извлечь из их слабых сил максимум пользы, а с другой стороны, до миниму­ма сократить бремя, ложащееся от них на государство. Совер­шенно иное дело в Англии. Там побуждением к открытию так называемых специальных школ послужил мотив человеколю­бия и желания содействовать духовному и физическому росту и развитию каждого отдельного индивидуума. Поэтому первы­ми школами для дефективных детей в Англии были школы не для умственно отсталых, а для детей с физическими недостат­ками, для больных, страдающих болезнями сердца, параличом, костным туберкулезом и т. д., и для калек. Это не те дети, кото­рые мешают успеху нормального класса, а те, которые требуют особых забот, особого приспособления к ним школы и педаго­гов. В английском законодательстве полнее, чем в каком-то другом, выразилась забота об обучении и призрении всякого рода дефективных детей, слепых, глухонемых, физически и ум­ственно ненормальных» [5, с. 27—28].

При создании первых специальных школ в роли постанов­щика задачи могли выступать частные лица: священнослужите­ли, врачи, учителя, сурдо- и тифлопедагоги, родители, каждый из которых по-своему понимал цели обучения, но, по мере того как специальные школы (вне зависимости от учредителей и ис­точников финансирования) встраивались в действующую в стране систему образования, ориентиром становилась началь­ная школа для обычных детей. Относительная свобода в выбо­ре программ и средств обучения наблюдалась в странах, где специальные школы оставались частными, там же, где они фи­нансировались из государственной казны, вводились единые для всех правила. Ведомственные инструкции определяли це­ли, организацию и программу обучения, правила приема и пе­ревода из школы, формулировали требования, предъявляемые к педагогам и руководству школ, обязанности родителей.

Завершая параграф, еще раз вспомним о тех, кто создавал первые (образцовые) специальные учебные заведения. Чаще все­го за это дело брались люди неординарные, щедро наделенные разнообразными талантами, однако крупные социальные преоб­разования, безусловно, невозможны без усилий всего общества. Вхождение в культуру Нового времени, революционные измене­ния социально-культурного контекста европейской жизни, смена картины мира сделали возможным рождение специальной шко­лы. С новой вершины иначе воспринимались недооцененные от­крытия прошлого, пионеры специального образования XIX в. штудировали трактаты сурдопедагогов предшествующих столе­тий. Преждевременные для современников идеи и учения де Ле­она, Боннета, Булвера, Аммана, Гейнике, Перейры, Эпе, Гаюи в XIX столетии обрели признание и последователей.

Предлагаемая модель специального образования (не как идеал, а как проект к внедрению) не может быть рассчитана на «послезавтра», на другое поколение учителей, на желаемое, а не на существующее отношение государства и общества к де­тям с недостатками физического и умственного развития. Идеи и модели специального образования, к принятию которых госу­дарство и общество внутренне не готовы, обречены на неудачу. При этом не важна природа новаций, будь то кабинетный прожект или хорошо зарекомендовавший себя на родине чужезем­ный образец. Модели, заимствованные из другой культуры, из иных социально-экономических условий, модели, не учитыва­ющие политических реалий государства, где предполагается их внедрение, в лучшем случае могут существовать некоторое чис­ло лет в единичном варианте как экспериментальные. Безу­словно, перед глазами общества хорошо иметь идеальные учеб­ные заведения, как бы задающие ориентиры на перспективу, но это скорее выставка, чем способ решения проблемы.

Резюме

В границах первого периода эволюции отношения государ­ства и общества к детям с отклонениями в развитии этим де­тям было даровано право на жизнь, второй период завершился признанием их права на призрение, в третьем — они обретают гражданские права. Глухие, слепые и умственно отсталые дети получают законное право на социальную и медицинскую по­мощь, труд, специальное образование. Мечты подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обуче­ние «ненормальных» детей перестает быть чем-то необычным, заканчивается время прецедентов, в большинстве европейских стран складывается широкая практика обучения этих детей.

Становление национальных систем специального образова­ния происходит в тех европейских странах, где сложились сле­дующие предпосылки:

- Общество считает образование ценностью.

- Принят Закон об обязательном начальном образовании де­тей обоего пола.

- Закон о всеобуче распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.

- Страна обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, государ­ство выработало механизм финансирования специальных учеб­ных заведений.

- Развито университетское образование, страна располагает кадрами дипломированных юристов, врачей, учителей, налажен процесс подготовки педагогов для специальных школ.

- Положение инвалидов (взрослых и детей) является предме­том внимания и обсуждается в СМИ.

- Деятельная благотворительность становится культурной нормой; построена система светского (государственного, муни­ципального и частного) призрения.

- Возникают, множатся и крепнут общественные организа­ции, фонды, готовые взять на себя социальную опеку людей с недостатками физического и умственного развития. Обще­ственные организации стимулируют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, способ­ны контролировать их исполнение.

Дети-инвалиды обретают право на обучение вслед за при­знанием обществом прав на образование женщин, детей бедно­ты и детей из семей иноверческих меньшинств. Движущими силами становления системы специального образования явля­ются развитие гражданского права и введение всеобщего на­чального обучения.

Наличие в стране выдающихся врачей и педагогов, способ­ных создавать или уже создавших эффективные педагогические системы, является важным, но недостаточным условием для ста­новления повсеместной практики обучения детей с отклонения­ми в развитии. Доказательством тому служит Испания — страна, подарившая миру пионеров мировой сурдопедагогики Педро Понсе де Леона и Пабло Боннета, но не сумевшая к началу XX в. создать национальную систему специального обучения детей с сенсорными нарушениями вследствие того, что здесь не сложи­лись все необходимые предпосылки.

Протестантизм провозгласил грамотность и деятельную благотворительность обязанностью христианина, благодаря че­му в протестантских странах складываются более благоприят­ные условия для развития организованной филантропии, вве­дения обязательного школьного образования, строительства национальных систем специального образования. Закономерно, что Англия, Германия, Дания, Нидерланды, Швеция, немецко­язычные кантоны Швейцарии — северяне-протестанты — обра­зуют группу лидирующих государств.

Южане оставались более нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иноверцам, и к людям с физическими и умст­венными недостатками на протяжении второго периода, что не могло не отразиться на строительстве сети специальных школ. Не случайно, что и в начале XX в. Греция, Италия, Испания, Мальта, Португалия, южные (италоязычные) кантоны Швей­царии не сумели создать национальных систем специального образования.

Главными показателями формирования национальной сис­темы специального образования является повсеместная орга­низация практики обучения аномальных детей, охват большин­ства детей из числа выявленных, централизованная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учреждени­ях, законодательная регуляция их деятельности (правила ком­плектования, цели и содержание обучения, наличие специаль­ных программ и особых учебников), юридически закрепленные механизмы финансирования.

Опыт Европы показывает, что механизмы финансирования системы специального образования могут быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан

(опыт Германии) до финансирования системы на средства бла­готворителей с незначительными государственными дотациями (опыт Англии).

Поскольку системы специального образования закладыва­ются в определенном, как правило, благоприятном экономиче­ском, политическом и культурном контексте жизни страны, су­дить о том, насколько устойчивыми они оказываются, можно только при изменении этого контекста.

Третий период эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития оказался много короче двух предшествующих. Он длился менее полутора сотен лет, но именно в это время инвалиды по слуху и зрению в большинстве европейских стран обретали гражданские права, а государство и общество признали необходимость обуче­ния «ненормальных» детей. С третьим периодом эволюции этого отношения соотносится первый этап строительства националь­ных систем специального образования. В каждом отдельном го­сударстве начало этапа связано с открытием специальных школ для глухих детей, конец — со временем принятия Закона об обя­зательном начальном образовании и последующих актов, распро­страняющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Евро­пы это канун Первой мировой войны (1914).

К этому времени Германия успешно завершила первый этап строительства национальной системы специального образова­ния, на пути к его завершению находились Англия, Дания, Ни­дерланды, Норвегия, Швеция. Ряд государств — Австро-Венг­рия, Бельгия, Франция, Швейцария — сумели организовать сеть учебных заведений для глухих и слепых детей, но медлили с организацией вспомогательных классов и школ. Италия, Испания, Сербия только вступали на путь строительства на­циональных систем специального образования, тогда как Бол­гария, Мальта, Румыния, Португалия и Черногория об этом да­же не помышляли.

 

Библиография

1. Баженов Н. Н. Психиатрические беседы на литературные и обще­ственные темы. — М., 1903.

2. Басова Л. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. — М.: Про­свещение, 1984.

3. Бланше А. Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах/ Предисл. Я. Спешнева. — СПб.: Типография Эдуарда Праца, 1865.

4. Вопросы педагогической патологии в семье и школе. — СПб., 1912.

5. Вспомогательные школы для отсталых детей: сб. / Под ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехова. - М.: Задруга, 1923.

6. Дефективные дети и школа: сб. ст. / Под ред. В. И. Кащен­ко. — М.: Тихомиров, 1912.

7. Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991.

8. Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX ве­ка — М.: НПО «Образование», 1995.

9. Кабанес О., Насс Л. Революционный невроз - СПб.: Издательст­во Д. Ф. Коморского, 1906 (http://magister.msk.ru/library/philos/ kabao001.htm).

10. Каннабих Ю.В. История психиатрии / Предисл. П. Б. Ганнушкина. — Л.: Госмедиздат, 1929.

11. Коваленко Н Б, Румянцева В. А. История тифлопедагогики за ру­бежом. - Известия АПН РСФСР. - 1959. - Выпуск 96.

12. Лебедева М. П. Призрение и воспитание детей отсталых и идиотов во Франции и Германии//Русская школа. — 1904. — С. 131—146.

13. Мелин Я., Юханссон А. В., Хеденборг С. История Швеции / Пер. со швед. -М: Весь мир, 2002.

14.Меннель Б. Школы для умственно-отсталых детей / Пер. М. Вла­димирского. - СПб.: Посев, 1911.

15. Неру Дж. Взгляд на всемирную историю // Соч. В 3 т. — М.: Про­гресс, 1981. - Т. 3.

16. Отчет Английской королевской комиссии о слепых и глухоне­мых. - СПб., 1891.

17. Пономарев М. В., Смирнова С. Ю. Великобритания: государство, политика, право: учебное пособие. - М.: Центр «Школьная кни­га», 2000.

18. Постовсшй Н.П., Бергман Е. А., Постовская М.П. Вспомогатель­ные школы за границей. - М.: Т-во Скоропечатни А. А. Левенсона, 1912.

19. Рейх М. Что делает мир для улучшения участи слепых. - 3-е изд. - СПб., 1901.

20. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М: Большая Российская энциклопедия, 1993.

21. Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и их призре­ние на Западе. - СПб., 1903.

22. Тарле Е.В. Наполеон. - М.: Издательство АН СССР, 1957.

23. Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагоги­ки и практики обучения слепых и слабовидящих детей. - Л.,

24. Хобсбаум Э. Век революции. Европа 1789-1848 / Пер. с англ. Л Д Якуниной. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

25. Хроника человечества/ Сост. Бодо Харенберг. - М.: Большая эн­циклопедия, 1996.

26. Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей / Пep. с нем.; под ред. В. А. Гандера. - М.: Госучпедгиз, 1934.

27. Честерфилд. Письма к сыну. Максимы. Характеры. - М.: Наука,

28. Якобий П. Глухонемые. - СПб.: Типография АО «Слово», 1907

 

Вопросы и задания

1. Определите содержание третьего периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умст­венного развития.

2. Разработайте графическую схему, позволяющую понять, почему третий период эволюции отношения соотносится с первым этапом

Развития национальных систем специального образования?

3. Постройте схему «Предпосылки становления национальных сис­тем специального образования в Европе».

4. Что дает основания рассматривать развитие гражданского права и всеобуч в качестве движущих сил становления системы специального образования?

5. Могут ли дети-инвалиды получить право на образование, если та­кового не имеют девочки, дети бедноты, дети из семей иноверцев?

6. Испания первой в Европе (середина XVI в.) обрела успешный опыт индивидуального обучения глухих детей. Можно ли признать наличие в Испании рубежа XIX—XX столетий системы специального образования?

7. Существует ли связь между принятой в стране официальной рели­гией и успехами в развитии специального образования?

8. Почему северные страны, исповедующие протестантизм, сумели построить национальные системы специального образования раньше католических стран Южной Европы?

9. Какой информацией нужно располагать, чтобы понять, сложились ли в стране предпосылки для становления системы специального об­разования. Проверьте себя. Обратитесь к картам на рис. 21, 25, 29, 30.

10. Продолжайте строить схему эволюции отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными недостатками. Обо­значьте теперь третий период и отразите на схеме все то, что, по ваше­му мнению, существенно для понимания его содержания.

11. Попытайтесь подобрать эпиграф к третьей главе, используйте раз­ные литературные источники.

 

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО НА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БОЛЬШИНСТВУ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Введение

В начале XX в. Европа вступила в полосу глобальных поли­тических и экономических катаклизмов, подчас столь трагиче­ских, что многие заговорили об эпохе упадка, закате европей­ской цивилизации, крахе европоцентризма. Первая мировая война изменила политическую карту континента, распались не­когда могучие сверхдержавы, усилилось национально-осво­бодительное движение в странах Восточной Европы, многие монархические режимы пали, им на смену пришли либераль­но-демократические и социалистические правительства. Пер­вую мировую войну можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции отношения европейцев к детям с отклонениями в развитии, а его финалом — принятие государ­ством Декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах инвалидов» (1975).

Четвертый период составил чуть более пятидесяти лет, он оказался значительно короче предшествующих и при этом был насыщен драматическими событиями Первой и Второй миро­вых войн, тяжелые последствия которых оказали влияние на изменение отношения к детям с отклонениями в развитии. На протяжении четвертого периода европейские государства стал­киваются с проблемой гарантии ранее узаконенного права на специальное образование, правительства решают, какие категории детей следует наделить этим правом и насколько диффе­ренцированной должна быть национальная система специаль­ного образования. Реализовывать задуманное в начале периода приходится в условиях тяжелых экономических последствий Первой мировой войны и передела политической карты Евро­пы. К середине периода оформляется и набирает силу фа­шизм — идеология, которая ставит под сомнение право челове­ка на жизнь и свободу. Конец периода связан с международным осмыслением последствий фашизма — Нюрнбергский трибунал осуждает нацистский режим как преступный и античеловече­ский, и в этом контексте мировое сообщество, Европа в том числе, пытается обеспечить людям, отличающимся от боль­шинства, гарантированное право на жизнь, свободу, образова­ние, труд.

Прежде чем перейти к рассмотрению четвертого периода эволюции отношения европейцев к детям с отклонениями в развитии, приведем хронологию исторических событий, ока­завших влияние на изменение социально-культурного контек­ста жизни европейцев, что привело к дальнейшему развитию гражданских прав таких детей и национальных систем спе­циального образования.