Методы обучения рисованию В отечественной школе

В 20-е гг. в советской школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образования. Отмена сословности, демократизация школы, отделение школы от церкви повлекли за собой перестройку всего школьного обучения. Перед работниками народного просвещения были поставлены задачи перестройки содержания, форм и методов преподавания.

Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образования. Единства невозможно было достигнуть сразу. На первых порах значительный урон нанесли школе деятели, которые отрицали значение овладения наследием прошлого.

 

 

В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убежденных сторонников реалистического искусства с приверженцами формалистических направлений, отвергавших серьезную школу. К сожалению, деятели формалистического искусства нанесли много вреда в области художественного образования. В Академии художеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки антиков, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. В области рисунка, его теории и методики царил хаос. Вышедшие в 1921 году программы преподавания изобразительного искусства в единой трудовой школе в научном отношении имели серьезные недостатки. Так, программа указывала, что на первой ступени обучения "надо совершенно отказаться от обязательного рисования с натуры".

В основу новых программ было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставление детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию. Формалистические трюкачества не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию.

Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения "комплексной" программой (1923 — 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.

"Сторонники комплексных программ утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. Эти "куски жизни" — комплексы и были представлены в программах ГУСа ' в виде ряда комплексных тем, например "Осенние работы в деревне", "Наш город", "Охрана здоровья" и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общественно полезной работы, читались статьи в учебных книгах и т. д." ².

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два названных выше: методика развития "свободного творчества" и "комплексный" метод обучения.

' ГУС — Государственный ученый совет.

² Педагогический словарь. Т. 1. М., 1960. С. 547.

 

 

Ярким представителем теории "свободного воспитания" и лежащей в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский.

Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусствовед, сумевший привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей. Но для его деятельности характерны и крупные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние "подсознательный родовой фактор". "Период изживания родового начала в области творчества, — писал Бакушинский, — требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле" '.

Н. К. Крупская была противницей теории Бакушинского и доказывала, что при развитии творческих способностей детей руководящая роль должна принадлежать учителю, он должен направлять творчество ребенка в определенное русло, а не устраняться, как того требовали представители теории "свободного воспитания".

Н. К. Крупская опровергала и взгляды художников-футуристов на эстетическое развитие детей, которые доказывали, что в общеобразовательной школе детей вообще не следует знакомить с правилами и законами реалистического искусства.

В конце 20-х — начале 30-х годов формалистические методы преподавания стали подвергаться широкой и справедливой критике.

Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. Рисование стало рассматриваться как одно из важных средств познания мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, чтобы учащиеся приобретали необходимые знания и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.

Программа, выпущенная в 1931 году, по-новому определила содержание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, способствовать идейному и политическому воспитанию.

Однако не следует думать, что дальнейшее становление и развитие советской методики преподавания рисования в общеобразовательной школе проходило ровно и гладко. Противники реалистического искусства продолжали оказывать свое влияние на учителей рисования.

'Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М., 1925. С. 160.

 

 

Широкое распространение в этот период получила теория педологов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологическими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисования.. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность,а следовательно, если у челове-ка нет врожденных, наследственных склонностей к искусству, то и обучать его - пустая трата времени. Эта теория нашла отражение в школьных программах.

Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" '. Постановление подвергло педологию разгромной критике. В рисовании вновь стала признаваться" ведущая роль педагога. Учебные программы были переработаны. Это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательных школах.

Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания вызывала противодействие со стороны приверженцев педологии, но исход борьбы был уже предрешен.

Так в обстановке борьбы рождалась новая методика преподавания рисунка.

Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства в школе сыграл Центральный дом художественного воспитания детей (ЦДХВД), в особенности Художественно-методический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешкольной работы, в то же время он был единственным научно-методическим центром по всем вопросам художественного воспитания детей.

Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следующие пособия:

П. Ф. Павлинов. Графическая грамота: пособие для учителей средней школы. М., 1933; Н. Р а д л о в. Рисование с натуры. Л., 1935; Сборник заданий по рисованию. М.; Л., 1938; Пособие по рисованию. /Под ред. Д. Н. Кардовского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. М., 1938; Я. Б а ш и л о в, Е. Кондахчан. Детский рисунок. М.; Л., 1940.

Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в общеоб-

' См.: Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972. С. 143—146.

 

 

разовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кардовский и К. Ф. Юон.

Роль Дмитрия Николаевича Кардовского в становлении и развитии художественно-педагогического образования в нашей стране еще не получила должного освещения в литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого замечательного художника-педагога. Между тем именно Д. Н. Кардовскому как зачинателю мы обязаны появлением высших учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы. Д. Н. Кардовский и его ученики были инициаторами создания в 1939 году первого Учительского института, на базе которого в 1942 году был открыт художественно-графический факультет в Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. До 1955 года художественно-графический факультет МГПИ им. В. П. Потемкина был единственным в Советском Союзе факультетом, который готовил учителей рисования и черчения с высшим образованием.

В основу системы художественного образования на факультете были положены педагогические принципы и метод Д.Н. Кардовско-

го. Они развивались и совершенствовались его учениками и последователями уже в целой сети художественно-графических факультетов пединститутов. И это понятно: Д. Н. Кардовский является одним из значительных представителей советской школы рисунка. Он прошел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П. П. Чистякова, занимался в Мюнхене у известного художника-педагога Антона Ашбе, имел возможность обобщить лучший опыт преподавания как русской, так и европейской школы рисунка.

Как педагог Кардовский мужественно отстаивал позиции реалистического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разработанной системе преподавания рисунка Кардовский имел большое количество учеников и горячих последователей. Все ученики Д. Н. Кардовского вспоминают о нем с любовью и уважением.

Кардовский старался не только "поставить глаз и руку" ученика, но, как и его учитель П. П. Чистяков, стремился повысить художественную культуру учащегося. Он давал правильное понимание реалистического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уважение к научным знаниям. Чистяков научил Кардовского не только понимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Это наследие и нес своим ученикам Кардовский.

Следует отметить, что с первых лет существования художественно-графического факультета МГПИ профессиональная подготовка учителей рисова-

 

 

 

ния была на очень высоком уровне. На факультете преподавали крупнейшие искусствоведы страны: действ, член Академии художеств СССР, доктор искусствоведения, профессор М. В. Алпатов; член-кор. Академии наук СССР, доктор искусствоведения, проф. В. Н. Лазарев; член-кор. Академии художеств СССР, проф. Н. Г. Машковцев; доктор искусствоведения, проф. Н. Н. Соболев; известнейшие художники: заслуженный деятель искусств, проф. Е. М. Чепцов; заслуженный деятель искусств, проф. В. Н. Мешков; проф. В. В. Журавлев; проф. А. М. Соловьев; лауреат Государственных премий, действ, член Академии художеств СССР, проф. П. П. Соколов-Скаля; заслуженный деятель искусств, лауреат Государственной премии, проф. К. И. Финогенов; лауреат Государственной премии, проф. В. Г. Одинцов. В дальнейшем здесь преподавали: действ, член Академии художеств СССР, лауреат Государственных премий, проф. В. П. Ефанов; действ, член Академии художеств СССР, проф. Ф. П. Решетников; лауреат Государственной премии Б. М.

Неменский; член-кор. Академии художеств СССР А. М. Лаптев. Курс начертательной геометрии и черчение вели: действ, член Академии педагогических наук, проф. Н. Ф. Четверухин; заслуженный деятель науки и техники РСФСР, проф. В. О. Гордон; проф. Г. А. Владимирский.

Д. Н. Кардрвским и опирающийся на лучшие традиции прошлого.

В основу своего метода Кардовский положил принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших форм.

В результате многолетней педагогической практики Кардовский пришел к выводу, что начинающему трудно сразу понять и изобразить сложную форму предмета. Поэтому вначале ученику необходимо облегчить задачу, упростить форму; когда он поймет ее основу, ему можно разрешить переходить к уточнению. "На живой модели надо довести понимание формы до той же ясности и простоты, как это имеет место при изображении шара, куба и т. д...."(1). Этим методом Кардовский добивался правильного и закономерного построения изображения трехмерной формы на двухмерной плоскости. Например, рисуя с натуры крынку, ученик должен вначале наметить основу этой формы — цилиндр и шар, а затем уточнить по натуре.

Сложную форму предмета ученик должен вначале как бы обрубить. "Так, например, рисуя нос, надо руководствоваться тем, что нос есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя основными плоскостями, но рисовать нужно не призму, а живой нос. Поэтому если у модели нос горбатый, то, намечая большую форму по принципу призмы, переднюю горбящуюся поверхность надо изгибать, причем изгибать в определенном месте, например в верхней трети или в

' Пособие по рисованию. М., 1938. С. 9.

 

 

половине всей передней поверхности, в соответствии с натурой" '

(рис. 35).

Основные положения методики

35. Метод Д. Н. Кардовского.

обучения рисунку, выдвинутые Д. Н. Кардовским, были в дальнейшем развиты его последователями, преподававшими рисование в различных художественных, педагогических и общеобразовательных учебных заведениях. При подготовке учителей рисования для

средних общеобразовательных школ они исходили из положений системы Кардовского.

Известный вклад в дело развития методов преподавания рисования в общеобразовательных школах внес и Константин Федорович Юон. Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания в-художественных школах, Юон интересовался и обучением рисунку в общеобразовательных школах.

"Я бы также сказал, что до сих пор существует большая недооценка этого замечательного предмета, — писал в 1941 году К. Ф. Юон. -Если бы на него давали больше времени и надлежащим образом разработали методику преподавания, то он бы облегчал восприятие знаний по всем другим предметам и сторонам преподавания и был бы действительно связующим звеном.

Рисование имеет значение в формировании личности человека, а кроме того, оно способствует пониманию явлений мира" ².

Юон не разделял господствовавшей точки зрения, что детей в школе не следует учить навыкам и законам искусства:

"...мой основной тезис: нужно учить постоянно и неуклонно закономерностям зрительного мира" ³;

"Нужно дать основные понятия о перспективе, об установлении горизонта, т. е. места человеческого глаза в отношении того, на что он смотрит.

Путем приведения примеров можно легко объяснить понятие горизонта.

Затем, когда ученик будет иметь дело с красками, необходимо объяснить световые контрасты — кое-что рассказать о спектре, о том, что

' Пособие по рисованию. С. 9.

² Юон К. Ф. Об искусстве. М., 1959. Т. 1. С. 297.

³ Там же. С. 301.

 

 

в белом цвете в сущности соединяются все цвета и как различно мы эти цвета видим в различных условиях света, о взаимодействии светлых и темных красок.

Словом, тут также есть закономерность, на которую нужно обратить внимание учащихся" '.

Споры и дискуссии о методах преподавания касались самых различных сторон. Особенно часто возникал спор о преимуществах гео-метрального метода. Свое отношение к этому методу выразил и К. Ф. Юон:

"Я хочу сказать сейчас о простейших элементах грамоты художественного изображения предмета, о приемах изображения.

Попутно с пониманием предмета я лично считаю полезным познакомить ученика с геометрической фигурой, как плоскостной, так и объемной; с плоскостной — потому, что она сыграет большую обобщающую роль, а с объемной — потому, что она является основой всех форм, которые мы наблюдаем в рамках мира, в том числе и формы живого человека" ².

Мы заостряем внимание на этом вопросе потому, что и сегодня между учителями рисования возникают споры о геометральном методе преподавания. Часто в пылу дискуссий мы начинаем односторонне подходить к делу, изолировать задачи воспитания и образования. В то же время, рассматривая преподавание как особый вид искусства, как творческое использование знаний и навыков, различных приемов и методов преподавания, мы должны стоять на единых методических и идейно-политических позициях. В этом плане Юон правильно говорил о необходимости выработки единой методологической основы для различных методов преподавания.

"Темперамент — хорошая вещь, но он приводит к субъективизму, — писал Юон. - Отношение субъективного и объективного также является одним из трудных педагогических моментов, но тем не менее очень важным моментом, над которым нужно много работать.

Как учащиеся, так и учителя имеют свои привычки, свои индивидуальные свойства.

Мы являемся наследниками индивидуалистической школы, и поэтому все педагоги очень разные. Все зависит от пройденной ими школы, от лично усвоенных симпатий или антипатий, от того, к какому направлению принадлежит сам педагог и его метод преподавания. Все это дает себя чувствовать в школе. Сейчас мы с этим боремся.

' Ю о н К. Ф. Об искусстве. Т. 1. С. 301. ² Там же. С. 300.

 

 

Ведь существуют объективные требования. С этими объективными требованиями нужно считаться. Когда направляешь учащихся, нужно самокритичнее посмотреть на самого себя и быть пошире, пообъективнее, нужно свои привычки оставить, так как имеешь дело с большой аудиторией" '.

Придавая важное значение научному обоснованию метода преподавания, Юон считал, что даже технические вопросы рисунка должны рассматриваться с научной точки зрения:

"Мне хотелось сказать еще несколько слов о связи науки с искусством. Тут связь двоякая. С одной стороны, искусство, рисунок связаны со всеми другими научными предметами преподавания, как география, история, естественные науки — зоология, ботаника, геология — или такие, как физика, химия, математика. С другой стороны, я говорю о научном понимании мира явлений или о научном понимании таких областей, как фактура. Она разная, одна — в природе, другая — в рисунке.

В природе фактура связана со свойствами материала (бархат — одна фактура, шерсть — другая фактура). Все эти фактуры имеют разные свойства и они по-разному принимают световые явления.

Затем нужно говорить о фактуре рисунка, о технике рисунка. Эта область также относится к художественным явлениям, о которых нужно знать.

Отдельные явления, имеющие прямое отношение к научному миру, важно уметь освещать научно" ².

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются принципы и методы обучения рисованию. Назревает необходимость более глубокого научного решения проблем учебного рисования.

Большое влияние на дальнейшее развитие советской методики преподавания рисования в средней школе оказали Академия педагогических наук РСФСР (1943) и Академия художеств СССР (1947).

В Академии педагогических наук РСФСР был создан специальный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и истории педагогики (1944), а затем Научно-исследовательский институт художественного воспитания (1947). Работники этого института занимались научным исследованием детского творчества, разработкой учебных программ для школ и методических руководств для учителей.

'Юон К.Ф.О6 искусстве. Т. I. С. 302. ² Там же. С. 307.

 

 

За период деятельности Института художественного воспитания до реорга-низации АПН РСФСР в АПН СССР были подготовлены пособия: Г. В. Л а -|б у н с к а я, Г. А. Назаревская, Е. Е. Рожков а. Уроки рисования в начальной школе. М., 1955; В. В. Колокольников,Г. А. Назаре века я, 1В. Н. В е т р о в. Рисование в педагогическом училище. / Под ред. Н. Н. Рос-(товцева. М., 1955; Из опыта работы по изобразительному искусству с детьми ((педагогические чтения). / Под ред. Г. В. Лабунской. М., 1955; Эстетическое |воспитание в начальной школе. Сб. статей. / Под ред. В. Н. Шацкой. М., 1959; [Методика обучения рисованию в восьмилетней школе. / Под ред. А. П. Фо-|мичева. М., 1963; а также целый ряд статей в журналах.

Вопросами теории методики преподавания рисования начинают заниматься многие специалисты. В помощь учителям школ были изданы работы:

Е. С. К о н д а х ч а н. Рисование в начальной школе. М.; Л., 1946; Е. С. К о н д а х ч а н. Методика рисования. М., 1947; Л. А. Л и л и е в а. Рисование. М., 1948; И. И. Е в д о к и м о в. Рисование. М., 1949.

В 1951 году издательство "Искусство" выпустило в свет книгу Е. С. Кондахчана "Методика преподавания рисунка в средней школе". Выход в свет этой книги был встречен основной массой учителей и специалистов с одобрением, хотя были и критические замечания. Действительно, книга не лишена недостатков, но принципиальные установки Е. С. Кондахчана вполне правильны. Это — ориентация учителя рисования на реалистическое искусство, на изучение наследия прошлого, и в частности педагогического наследия П. П. Чистякова, на которого Кондахчан часто ссылается.

Обучение рисунку должно строиться на основе рисования с натуры, указывает Кондахчан, на наблюдении и изучении реальной действительности. Педагогу нужно научить детей правильно видеть предметы и явления реального мира и правильно, реалистически их изображать. В процессе познания окружающей действительности у учащихся формируется материалистическое мировоззрение, что имеет огромное значение в воспитании и всестороннем развитии детей.

В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследовательских работ, которые во многом обогатили теорию методики преподавания. Эти работы помогли методистам рисования правильнее подходить к решению своих проблем.

 

 

Особый интерес представляют следующие работы: Н. Н. В о л к о в. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950; Л. С. В ы г о т с к и и. Избр. психология, исследования. М., 1956; Е. И. И г н а т ь е в. Психология изобразительной деятельности детей. М., 1959 и 1961; Н. Н. В о л к о в. Цвет в живописи. М., 1965; С. В. Крав ко в. Цветовое зрение. М., 1951; Е. И. Игнатьев. Вопросы психологического анализа процесса рисования. / Изв. АПН РСФСР. Вып. 25.1950; Е.И.Игнатьев. Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению. / Психология рисунка и живописи. М., 1954; Е. И. И г н а т ь е в. Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению. Там же; Е. И. И г н а т ь е в. Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников. / Материалы совещания по психологии. М., 1957; Е. И. И г н а т ь е в. Восприятие и воспроизведение цвета детьми школьного возраста при обучении рисованию. / Вопросы психологии, 1957, N 1; В. И. К и р е е н к о. Исследование основных способностей к рисованию. / Изв. АПН РСФСР. Вып. 13. 1948; В. И. К и р е е н к о. Наблюдение над использованием вертикали и горизонтали. / Психология рисунка и живописи. М., 1954; Психология способностей к изобразительной деятельности. Сб. М., 1959; Б. Ф. Л о м о в. К вопросу о физиологическом механизме восприятия рисунка. / Материалы совещания по психологии. М., 1957.

В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.

В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для первого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методическая записка к ним '. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и четвертого классов (автор Н. Н. Ростовцев). В основу всех этих учебников была положена система П. П. Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.

С этого времени — с начала 60-х годов - экспериментальные учебники по рисованию начинают выходить систематически.

Перечислим их за несколько лет: В. В. Колокольников. Рисование. Пособие для учащихся I класса. М., 1963; В. В. Колокольников. Рисование. Пособие для учащихся II класса. М., 1965; Е. Е. Р о ж к о в а, Е. Л. X е-рсонская. Рисование, V класс. М., 1964; С. А. Фе дор о в, М. Н. Се ме-

' Методика преподавания рисования в I—II классах. [Сост. Н. Н. Лошаков, Я. Н. Ростовцев, Е. П. Титов.]М., 1958.

 

 

нова. Изобразительное искусство. Книга для учащихся III класса. М., 1967; Е. Е. Р о ж к о в а, Л. Л. М а к о е д. Изобразительное искусство, vi класс. М., 1969; С. А. Ф е д о р о в, М. Н. С е м е н о в а. Изобразительное искусство. Книга для учащихся IV класса. М., 1970.

В эти же годы выходит ряд работ, посвященных теоретическим вопросам методики преподавания изобразительного искусства в школах.

Научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН РСФСР выпускает в свет работу Г. В. Лабунской. Изобразительное творчество детей. М., 1965; издательство "Советский художник" - работу В. В. Алексеевой. Изобразительное искусство и школа. М., 1968; издательство "Просвещение" - книгу В. С. Щербакова. Изобразительное искусство - обучение и творчество. М., 1969; Ленинградское отделение издательства "Просвещение" выпускает серию пособий в помощь учителю: А. Г. Ш и м а н с к а я. Перспективное рисование в школе (1959); А. В. К а р л с о н. Дидактика и методика на уроках рисования (1959); Р. И. Коргузалова. Тематическое рисование в школе (1959); Г. И. Орловский. О художественном образовании учителя рисования (1961); А. С. Бражников а, А. В. Карлсон. Уроки рисования. Методические разработки для I—II классов (1960); Т. Ф. Б е л я е в. Упражнения по развитию пространственных представлений (1962); К. П. Д у-х а н и н, Ф. И. Е г о р о в и др. Виды изобразительного искусства (1959).

В 1966 году вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о реорганизации Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР. Вместе с ней были реорганизованы и научно-исследовательские институты Академии, в том числе Институт художественного воспитания. Одновременно с этим организуется Научно-исследовательский институт школ при Министерстве просвещения РСФСР со специальной лабораторией по изучению методики преподавания изобразительного искусства.

С 1959 года создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усовершенствования учителей была разработана методика преподавания рисования.

В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные программы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразительного искусства, определено содержание учебного материала. Расширение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством великих художников прошлого и выдающихся современных художников привело к тому, что вместо предмета "рисование" возник новый учебный предмет — "изобразительное искусство".

 

 

Много нового внесено и в общую систему общеобразовательных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образования на трехлетнее; введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобразительному искусству.

 

 

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

I

Программа гармоничного развития личности в нашей стране требует от общеобразовательной школы такой подготовки подрастающего поколения к жизни, чтобы она соответствовала научно-техническому прогрессу, уровню развития современной культуры. В связи с этим в 1960-е годы были пересмотрены учебные планы общеобразовательной школы, сокращен срок начального обучения до трех лет, коренным образом переработаны учебные программы по всем дисциплинам, в том числе и по изобразительному искусству. Для учащихся, проявляющих повышенный интерес к отдельным учебным предметам, введены дополнительные факультативные занятия. Практический характер занятий рисованием дает возможность приобщить учащихся к самым различным видам работы: в I — III классах — объединение занятий рисованием с трудом (различные виды поделок), в IV —VI классах — художественное конструирование (дизайн) и т. п.

Исходя из общих задач воспитания, школьный курс изобразительного искусства ставит своей целью:

1. Готовить всесторонне развитых, образованных членов общества, способных принять активное участие в различных отраслях государственной, общественной и хозяйственной жизни страны.

2. Эстетически воспитывать детей, развивать их художественный вкус.

3. Помочь детям познавать окружающий мир, развивать их наблюдательность, приучать логически мыслить, осознавать виденное.

4. Раскрывать практическое значение рисунка в жизни человека, научить пользоваться рисунком в трудовой деятельности, в общественно полезной работе.

5. Дать учащимся знание элементарных основ реалистического рисунка. Привить навыки и умения в изобразительном искусстве, ознакомить с основными техническими приемами работы. Привить любовь к труду, воспитать аккуратность и настойчивость в работе.

6. Развить творческие способности учащихся, дать верное направление их эстетическому восприятию мира. Развить пространственное мышление, образное представление и воображение.

 

 

 

7. Ознакомить школьников с выдающимися произведениями русского и мирового изобразительного искусства. Привить интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Рассмотрим эти цели и задачи более подробно.

1. Преподавание изобразительного искусства в средней школе преследует прежде всего общеобразовательные цели. Основная задача — расширить кругозор человека, воспитать разносторонне образованного члена общества.

Многие склонны рассматривать изобразительное искусство в школе как специальный, а не общеобразовательный предмет. Это неверно. Общеобразовательная школа не готовит художников, как не готовит и математиков, химиков, поэтов, композиторов. Это задача специальных учебных заведений. В общеобразовательной школе каждый предмет в отдельности и все они вместе должны содействовать всестороннему, гармоническому развитию учащихся.

Занятия изобразительным искусством создают богатые возможности для всестороннего развития человека. Особенно велика роль в этом деле занятий рисованием. Рисование развивает и умственно и эстетически, помогает познать окружающий мир, приучает внимательно наблюдать и анализировать форму предметов. Оно развивает зрительную память, пространственное мышление и способность к образному представлению. Оно учит точности расчета, учит познавать красоту природы, учит мыслить и чувствовать.

Занятия изобразительным искусством разнообразны и по видам, и по методам учебно-воспитательной работы.

В школьной программе предусмотрено четыре вида учебных занятий: рисование с натуры, декоративное рисование, тематическое рисование, беседы об искусстве. Рисование с натуры, в свою очередь, предусматривает занятия рисунком и живописью; декоративная работа — составление узоров, элементы художественного конструирования, декоративно-оформительскую работу. В беседах об искусстве учащиеся знакомятся с произведениями живописи, графики, скульптуры, с памятниками архитектуры и декоративно-прикладного искусства. Каждый из этих видов занятий содействует эстетическому воспитанию, развитию творческих способностей, формированию мировоззрения, т. е. всесторонне развивает личность.

Теория методики преподавания изобразительного искусства в школе опирается на эстетику, педагогику и психологию, теорию и практику различных видов изобразительного искусства. Это обеспечивает выполнение целей и задач общего образования и воспитания, научную обоснованность методики.

 

 

Иногда школьная методика толкуется односторонне. Все внимание обращается только на воспитание, на развитие творческих способностей, вопросы же образования, обучения игнорируются. Нельзя отрывать воспитание от обучения. Некоторые думают, что раз школа художников не готовит, то и художественного образования она не должна давать. Задача школы, говорят они, — только заинтересовать искусством, научить любить его, наслаждаться им. Но не освоив основ изобразительной грамоты, человек не научится ни понимать и ценить искусство, ни наслаждаться им.

2. В задачу занятий изобразительным искусством входит эстетическое и художественное воспитание.

Эстетическое воспитание — это воспитание у учащихся способности к полноценному восприятию прекрасного в жизни, природе, искусстве, науке и обществе. Прекрасное воздействует на ум, душу, волю, обогащает духовный мир человека.

Термин "эстетическое воспитание" имеет очень широкое значение: он включает в себя и художественное, и нравственное воспитание. Эстетическое воспитание — это приобщение человека не только к искусству, но и ко всем видам и формам прекрасного в жизни. Это и раскрытие творческой роли человека в жизни, красоты его героического труда, стремления к подвигу, и показ романтики современной действительности, красоты реальной жизни во всем ее многообразии. Суть эстетического воспитания состоит в том, чтобы каждый человек научился жить красивее, интереснее, научился видеть, чувствовать и понимать прекрасное в любом его проявлении.

Роль эстетического начала в творческой деятельности человека огромна. Эстетическое отношение к жизни является первоосновой вдохновения, способствует превращению труда в источник радости, духовного наслаждения.

В процессе эстетического воспитания формируются взгляды, чувства, вкусы и идеалы человека. Эстетическое воспитание побуждает человека к благородным, красивым и гуманным поступкам.

Задача средней общеобразовательной школы — различными методами эстетического воспитания воздействовать на ум и чувства ребенка, пробуждая у него эстетические эмоции, приобщая его к постижению красоты, гармонии во всех ее проявлениях, а также развивая его творческие возможности, творческую активность, которая может быть проявлена в самых различных областях деятельности человека.

Научиться понимать и любить прекрасное во всем многообразии его проявлений необходимо каждому человеку не только для духов-

Л

 

 

ного обогащения, но и для успешной работы. Независимо от того, в какой области трудится человек, является ли он литератором или математиком, географом или химиком, он должен уметь видеть и понимать изящество и красоту. Доктор физико-математических наук, профессор А. А. Китайгородский писал:

"Известный английский физик Поль Дирак полагает, что основные аксиомы могут быть и непростыми, но обязательно должны выделяться математическим изяществом и красотой. Эстетический критерий при обсуждении математических формул? Да. Оценка уравнений и вычислений как красивых, изящных или, напротив, неуклюжих, громоздких очень распространена среди физиков. Закон всемирного тяготения Ньютона, несомненно, красивый закон. Подумайте, сколь симметрична и проста его запись; именно в этой симметрии и простоте и заключена красота закона" '.

У математика, физика красота удачного математического решения вызывает не только чувство удовлетворения, но и чувство эстетического наслаждения.

Гармоничное воспитание ставит своей целью повысить сознательность людей, воспитать в них патриотизм, любовь к своему Отечеству.