История методов обучения рисованию в средние века и в эпоху Возрождения.

В эпоху средневековья достижения реалистического искусства бы­ли отвергнуты. Художники средневековья не знали ни принципов построения изображения на плоскости, ни разработанных греками методов обучения. Во время становления христианства были варвар­ски уничтожены теоретические труды великих мастеров Греции, а также многие прославленные произведения изобразительного ис­кусства.

Свою долю в дело разрушения античной культуры внесли и турец­кие завоевания; турки загасили последние очаги античной культуры. После завоевания Магометом II Византийской империи Греция, входившая в нее, также подверглась разгрому и искусству пришли в упадок.

Не умаляя своеобразия и художественной ценности средневеково­го искусства, о чем немало написано книг, необходимо все же отме­тить слабое владение рисунком, т. е. основой изобразительного ис­кусства, а вместе с тем и застой в методах обучения рисунку. Не было четкой методики преподавания и теоретической разработки основ изобразительного искусства. Эту работу начали проводить только ху­дожники эпохи Возрождения. Не стало рисования и как общеобразо­вательного предмета.

Возрождение открывает новую эру и в истории развития изобрази­тельного искусства, и в области методов обучения рисованию. Хотя рисование как учебный предмет не было включено в школьный курс, все же эпоха Возрождения внесла большой вклад в теорию методики преподавания рисования и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники этого времени заново разрабаты­вают теорию изобразительных искусств, а вместе с тем и методы обучения рисунку.

Над проблемами рисунка на­чинают работать лучшие мастера изобразительного искусства: Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер и многие, многие другие. Они активно вступают на путь научного исследова­ния, стремятся понять закономерности явлений природы, устано­вить связь между наукой и искусством. Вдохновляющее действие в этом направлении оказали археологические раскопки, а также сведе­ния историков о великом искусстве Древней Греции.

Художники Возрождения стремятся возродить античную культуру, собирают и изучают памятники античного искусства, чтобы понять методы работы их создателей. Так, Леонардо да Винчи на основе ли­тературных сведений об искусстве Древней Греции разработал квадрат древних. Учение о пропорциях, перспектива и анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков искусства это­го времени. Художники Возрождения сумели не только теоретически обосновать наиболее актуальные проблемы искусства, но и возро­дить (отсюда и название) античное культурное наследие.

Много ценного внесли художники Возрождения в методику обуче­ния рисунку. Они указывали, что в основу обучения должно быть по­ложено рисование с натуры.

Остановимся подробнее на рисовании с натуры при помощи завесы. В эпоху Возрождения завесойпользовались многие художники. Метод заключался в следующем: между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость (завеса), которая могла быть двух видов: рама с натянутой прозрачной кисеей или калькой, на ко­торой художник и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитя­ми. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался специальный прибор (прицел), через который художник и вел наблюдения. Через завесу в виде рамы с натянутой калькой художник наблюдал предмет и делал на ней перспективное изображение натуры. Второй вид завесы — рама с натянутыми нитями. Нити делят раму на опреде­ленное количество клеток. Бумага, на которой художник рисует, так­же разделена на клетки. Наблюдая через прицел натуру, рисоваль­щик фиксирует результаты наблюдений на своем рисунке и получает перспективное изображение формы предмета.

Этот метод рисования, помогая точно соблюдать законы перспек­тивы, в то же время содержал существенный недостаток: превращал рисование в механическое проектирование.

Велика роль Альберти как художника-просветителя. Он первый стал разрабатывать теорию рисунка, положив в основу ее законы науки и законы природы.

Следующей работой, оказавшей большое влияние на развитие ме­тодики обучения рисованию, является "Книга о живописи" Леонар­до да Винчи. В этой книге затрагиваются вопросы рисунка, и, что особенно важно, Леонардо (как и Альберти) смотрит на рисунок как на серьезную научную дисциплину.

Весьма положительным является также метод закрепления прой­денного путем рисования по памяти. Много времени уделял Леонардо да Винчи научным обоснованиям теорий рисунка. Он занимался анатомическими исследованиями, ус­тановлением законов пропорционального членения человеческой фигуры и другими проблемами изобразительного искусства.

Великий немецкий художник эпохи Возрождения Альбрехт Дюрер оставил теоретические труды, представляющие большую ценность как в области методики обучения, так и в области постановки про­блем искусства. Разбирая вопросы творчества, Дюрер,считал, что в искусстве нельзя полагаться только на чувство и зрительное впечат­ление, а необходимо опираться на точные научные знания.

Особенно большую ценность для обучения рисунку представляет метод обобщения формы, предложеный Дюрером. Этот метод впоследствии широко применяли в своей педагогической работе братья Дюпюи, А. Ашбе, П. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский. Метод оказался приемлемым и для сегодняшнего дня. Заключается он в следующем. Дать правильное перспективное построение изображения, напри­мер кисти руки, очень трудно, а для начинающего рисовальщика даже недоступно. Обобщая форму руки до простейших геометричес­ких форм, рисовальщик намного упрощает задачу, и она оказывает­ся не только легкой для опытного художника, но и доступной для начинающего.

Подводя итоги деятельности художников эпохи Возрождения, в первую очередь, отметим ту колоссальную работу, которую они про­делали в области научно-теоретического обоснования правил рисо­вания. Их труды по вопросам перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения изображения трех­мерной формы предметов на плоскости. Многие художники эпохи Возрождения, увлекаясь перспективой, целиком посвящали свое время этому делу.

Художники Возрождения умело использовали данные своих науч­ных наблюдений в практике изобразительного искусства. Даже те­перь их произведения поражают глубоким знанием анатомии, пер­спективы, законов светотени.

Мастера Возрождения сумели создать высокие образцы, как для ху­дожников-практиков, так и для педагогов. Они не только теоретиче­ски обосновали наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически доказали их необходимость. Художественная культура Возрождения дорога миру за созданный ею кодекс правил и законов изобразительного искусства. Все, кто любит и знает изобразительное искусство Возрождения, обращаются к нему как к источнику мудро­сти, знания и высокого мастерства.

Художники Возрождения указали последующим поколениям ху­дожников-педагогов правильный путь развития методики и способ­ствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако Учебный рисунок самостоятельного значения в ту эпоху еще не полу­чил. Мастера Возрождения мало касались вопросов дидактики, мало связывали дидактические проблемы с вопросами изобразительного искусства. Они не ставили перед собой задачу разработать систему обучения и воспитания.

 

18. Возникновение и становление академической системы художественного образования в Европе.

 

XVII век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы - академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ.

Особенно много было сделано академиями в области методики обучения рисунку, живописи, композиции. Преподаватели академий прежде всего думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они; искусство, успех художника — это не дар божий, а результат научного познания и серьезного труда.

Эффективность академической системы преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя историю методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Еще не успела окрепнуть и окончательно сформироваться академическая система воспитания и обучения художников, а критиков этой системы нашлось уже громадное количество. Приверженцам академической системы приходилось рьяно отстаивать свои позиции.

Рейнольдс с большой убедительностью отстаивал академические принципы обучения. Но при этом он был противником схоластики — зазубривания схем и канонов.

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Я. А. Коменским в его "Великой дидактике". Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обязательного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики.

В XXI главе "Великой дидактики" — "Метод искусств" — Коменский указывает, что для обучения искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильного употребления; 2) разумного направления; 3) частого упражнения.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. В книге "Мысли о воспитании" он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый почерк, то должен не только поддерживать его тщательным упражнением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования.

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан-Жак Руссо. В книге "Эмиль" Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на природе ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспитывает свой вкус, приучается любить природу, начинает понимать ее красоту.

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогической мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Сегодня их труды помогают соединить теорию искусства с теорией педагогики, дополнить принципы искусства принципами дидактики и тем самым обогатить методику преподавания рисования как в общеобразовательной школе, так и в специальной художественной.

 

19. Методы обучения изобразительному искусству в России в X-XVIII веках.

 

Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития (Остромирово Евангелие, 1056—1057; "Изборник Святослава", 1073, и др.). Почти во всех руко­писных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы. Все это говорит о том, что вместе с грамотой ученики овла­девали и рисунком, который помогал вырабатывать каллиграфичес­кий почерк. Нет сомнения, что рисование преподавали в монастыр­ских школах как мужских, так и женских.

Для приобретения четкого и уверенного почерка и навыков в ри­сунке ученики рисовали главным образом пером, так как работа им требует особенно твердой и уверенной руки. Однако метод обучения рисованию строился главным образом на копировании образцов. Самостоятельного значения рисунок еще не имел, ему отводилась лишь роль иллюстрации.

Впервые рисование как учебный предмет появляется в начале XVIII века. В этот период на рисование начинают смотреть как на од­но из средств, способствующих развитию образного представления и навыков, которые можно применить в любой профессии. Так, в 1715 году рисование было включено в число учебных предметов Морской академии. С 1716 года рисованием стали заниматься учащиеся хирургической школы при Санкт-Петербургском военном госпитале, а в 1721 году оно вводится в число учебных предметов в Карповской школе Феофана Прокоповича. В 1724 году в Российской Академии наук наряду с прочими науками преподавали "знатнейшие художест­ва" и студенты академии, "буде охота есть", могли заниматься рисо­ванием. Постепенно рисование как общеобразовательный предмет вводится все шире: с 1732 года оно преподается в Кадетском корпусе, с 1747 — в гимназии при Академии наук, с 1764 — в Институте благо­родных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре.

Все эти учебные заведения не ставили своей целью воспитание ху­дожников-профессионалов, не стремились приблизить рисование к задачам художественного обучения. Они давали своим воспитанни­кам только элементарные навыки, чтобы те могли их использовать в самых различных случаях, т. е. обучали рисованию в общеобра­зовательных целях. В 1735 году был издан на не­мецком и одновременно на рус­ском языке учебник по рисова­нию И. Д. Прейслера "Основа­тельные правила, или Краткое руководство к рисовальному ху­дожеству". Обучение по системе Прейслера начина­ется с рисования прямых и кри­вых линий, геометрических фи­гур и объемных тел, после чего ученик переходит к рисованию частей человеческого тела, затем головы и, наконец, всей фигуры.

Как и большинство художни­ков-педагогов, в основу обуче­ния рисунку Прейслер положил геометрию и рисование с нату­ры. Геометрия помогает рисо­вальщику видеть и понимать форму предмета, а при изобра­жении ее на плоскости облегча­ет процесс построения. Однако, предупреждает Прейслер, при­менение геометрических фигурдолжно сочетаться со знанием правил и законов перспекти­вы, а также анатомии. Следует заметить, что пер­вые наши учителя-иностранцы просто заставляли своих учеников копировать рисунки из книги Прейслера. Это дало по­вод историкам искусства наименовать метод Прейслера "копировальным". Сам же Прейслер совсем не рекомен­довал копировать свои рисунки. Наоборот, в двух книгах он говорил о рисовании с натуры, о необходимости изучения ана­томии, об использовании этих знаний при рисовании с живой модели, и не вина Прейслера, что его книгу стали использо­вать для копирования.

Пособие Прейслера высоко оценивалось современника­ми, оно несколько раз переиз­давалось как за границей, так и в России. Более обстоятель­ной и четкой методической разработки по учебному ри­сунку в то время не было, поэтому труд Прейслера у нас долгое время использовался не только в общеобразовательных учебных заведени­ях, но и в специальных художественных школах. Большую методиче­скую помощь эта книга оказала в дальнейшем и воспитанникам Ака­демии художеств.

 

Вопрос 20. Возникновение и развитие российской Академии художеств

 

Большой вклад в методику преподавания рисунка был сделан ху­дожниками и педагогами Академии художеств А. П. Лосенко и В. К. Шебуевым.

Русская Академия художеств (основанная в 1757 году в Петербурге по проекту И. И. Шувалова) к началу XIX века выдвинулась в первый ряд среди художественных академий Европы. К этому времени в ней была создана последовательная система художественного образова­ния и воспитания, а также стабилизировавшаяся методика обучения рисунку. Воспитанники академии показали всему миру, насколько серьезно поставлено дело обучения художествам в России: О. А. Ки­пренский написал портрет своего приемного отца Швальбе, который Неаполитанская Академия художеств приняла за работу Рембрандта, а узнав подлинного автора, провозгласила его "русским Ван-Ди­ком"; А. Е. Егоров прославился как "российский Рафаэль"; в 30-х го­дах европейскую известность получила картина К. П. Брюллова "По­следний день Помпеи".

Русская Академия художеств второй половины XVIII — первой половины XIX века была одной из лучших школ рисунка. Она стала и центром методической работы в России. В Академии художеств зарождались и утверждались новые методы преподавания рисова­ния для целой сети учебных заведений.

Постановка художественного образования в Академии оказала плодотворное влияние на развитие методики преподавания рисова­ния не только в специальной художественной школе, но и в общеоб­разовательной.

В 1834 году А. П. Сапожников издал упомянутый "Курс рисова­ния". Это был первый учебник для общеобразовательных учебных заведений, составленный русским художником.

Ценность метода Сапожникова заключается в том, что он основан на рисовании с натуры, причем это не просто копирование натуры, анализ формы. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широ­кое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового ме­тода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто рас­крывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трех­мерного изображения на плоскости.

Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирова­ние с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над мето­дом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка во­обще никто серьезно не задумывался.

Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожникова не потеряли своей значимости и в наше время, они используют­ся отечественными методистами.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисова­нию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В те­оретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается ме­тодика обучения.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам процесс преподавания.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппи­ус во второй части своей книги — "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Пе­дагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудо­вание.

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот период мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося предста­вителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений пе­дагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем ос­новная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой мето­дики преподавания.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес, как с методической точки зрения, так и с точки зрения худо­жественного оформления.

К числу таких пособий относятся: Н.Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Но­вейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовально­му искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, осно­ванный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Л а н г е р. Крат­кое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощре­ния художеств. СПб., 1844; А. Т. С к и н о. Школа рисования, черчения и пер­спективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение пра­вил. М., 1873; В. В. П у к и р е в, А. К. С а в р а с о в. Курс рисования, состо­ящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисун­ку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художни­ки-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без спе­циальной методической подготовки нельзя успешно вести педагоги­ческую работу.

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, "по недостатку времени", а с другой стороны, "по недостатку хороших учителей".

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят во­прос об устройстве специальных педагогических курсов для подго­товки учителей рисования, так как окончившие полный курс и полу­чившие звание художника питомцы Академии художеств в дидакти­ческом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образова­ния учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощри­тельных наград. Художественная комиссия не только присуждала на­грады за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены "Бесплатные воскресные классы рисования для народа". Преподава­ние в этих классах велось вначале под наблюдением профессора жи­вописи В. П. Верещагина и академика архитектуры А. М. Горностае­ва, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

Ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать до­статочную профессиональную подготовку учителям рисования, Ака­демия художеств пошла навстречу идее ряда ее членов создать специ­альное педагогическое учебное заведение.

В 1879 году Государственный совет вынес решение: "Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий"; назначение курсов — "приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России". Назначение нормальной школы — дать слушателям курсов возможность приме­нить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того, Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылае­мых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисо­ванию, черчению и моделированию.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобра­зовательных школах была создана специальная комиссия при Ака­демии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся долж­ны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали форми­роваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых об­щественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разно­чинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии на­уки и искусства.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над ху­дожниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и мето­ды работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенство­вать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-про­фессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодо­творнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему.

Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

Отечественная художественная педагогика высоко оценила заслу­ги Чистякова и использует основные положения его методики.

Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе.

Чистяков писал: "Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека" '. Копироваль­ный метод он отвергал категорически: "...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисун­ков в ущерб существенному изучению" ². На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: "Ри­сование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обяза­тельно наравне с прочими предметами"; "Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования" '.

Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смо­треть на натуру: "Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо на­учить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое" '.

Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специ­альным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышен­ный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и нату­рального методов преподавания.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обрати­лось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выра­зить свое отношение к спорам между представителями этих методов.

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих офици­альных программ по графическим искусствам, принятых Министер­ством народного просвещения, положен геометрический метод; тре­бования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: разви­тие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстанов­ки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно от­ступить от официальных программ на свой страх и риск.

Давая характеристику данному историческому периоду художест­венной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и мно­гие ее действительные члены были в идейно-политическом отноше­нии индифферентными.

Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том чис­ле и в вопросах искусства и методах его преподавания.

 

Вопрос 21. Методы обучения рисованию в отечественной школе.

 

В 20-е гг. в советской школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образования. Отмена сословности, демократизация школы, отделение школы от церкви повлекли за собой перестройку всего школьного обучения. Перед работниками народного просвещения были поставлены задачи перестройки содержания, форм и методов преподавания.

В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убежденных сторонников реалистического искусства с приверженцами формалистических направлений, отвергавших серьезную школу. К сожалению, деятели формалистического искусства нанесли много вреда в области художественного образования. В Академии художеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки антиков, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. В области рисунка, его теории и методики царил хаос. Вышедшие в 1921 году программы преподавания изобразительного искусства в единой трудовой школе в научном отношении имели серьезные недостатки. Так, программа указывала, что на первой ступени обучения "надо совершенно отказаться от обязательного рисования с натуры".

В основу новых программ было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставление детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию.

Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения "комплексной" программой (1923 — 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два названных выше: методика развития "свободного творчества" и "комплексный" метод обучения.

Ярким представителем теории "свободного воспитания" и лежащей в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский.

Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусствовед, сумевший привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей. Но для его деятельности характерны и крупные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние "подсознательный родовой фактор".

Н. К. Крупская была противницей теории Бакушинского и доказывала, что при развитии творческих способностей детей руководящая роль должна принадлежать учителю, он должен направлять творчество ребенка в определенное русло, а не устраняться, как того требовали представители теории "свободного воспитания".

Н. К. Крупская опровергала и взгляды художников-футуристов на эстетическое развитие детей, которые доказывали, что в общеобразовательной школе детей вообще не следует знакомить с правилами и законами реалистического искусства.

В конце 20-х — начале 30-х годов формалистические методы преподавания стали подвергаться широкой и справедливой критике.

Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе. Рисование стало рассматриваться как одно из важных средств познания мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, чтобы учащиеся приобретали необходимые знания и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.

Программа, выпущенная в 1931 году, по-новому определила содержание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводила место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, способствовать идейному и политическому воспитанию.

Широкое распространение в этот период получила теория педологов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологическими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисования.. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность, а следовательно, если у человека нет врожденных, наследственных склонностей к искусству, то и обучать его - пустая трата времени. Эта теория нашла отражение в школьных программах.

Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" '. Постановление подвергло педологию разгромной критике. В рисовании вновь стала признаваться" ведущая роль педагога. Учебные программы были переработаны. Это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательных школах.

Известную роль в становлении методики преподавания изобразительного искусства в школе сыграл Центральный дом художественного восптания детей (ЦДХВД), в особенности Художественно-методический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешкольной работы, в то же время он был единственным научно-методическим центром по всем вопросам художественного воспитания детей.

Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влияние на развитие советской методики обучения рисованию в общеобразовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кардовский и К. Ф. Юон.

Роль Дмитрия Николаевича Кардовского в становлении и развитии художественно-педагогического образования в нашей стране еще не получила должного освещения в литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого замечательного художника-педагога. Между тем именно Д. Н. Кардовскому как зачинателю мы обязаны появлением высших учебных заведений, готовящих учителей рисования для средней школы. Д. Н. Кардовский и его ученики были инициаторами создания в 1939 году первого Учительского института, на базе которого в 1942