Этапы формирования навыка чтения.

Виды работ в основной период обучения грамоте.

Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу основного периода обучения грамоте

1. Содержание работы на первой, второй, третьей и четвёртой ступенях основного периода

Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.

Начало основного периода совпадает с изучением первой согласной буквы. Главные задачи основного периода:

- изучение всех букв;

- усвоение сочетаний букв;

- практическое усвоение правил графики;

- выработка навыка плавного слогового с переходом на целые слова чтения;

- развитие интереса к чтению, к литературе;

- развитие речи и мышления.

Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.

На первой ступени учащиеся овладевают приёмами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова. В букварный период используется много сюжетных картинок, по которым первоклассники учатся связному рассказыванию. По предметным картинкам они анализируют слогозвуковой состав слов с применением схем, выполняют словарно-логические упражнения, знакомятся с многозначными словами и словами, противоположными по значению, составляют предложения, выполняют упражнения по составлению слов.

На первой ступени букварного периода дети овладевают письмом слогов и первых слов, умением правильно писать верхние и нижние соединения букв, писать слова на одинаковом расстоянии, записывать буквами слияния, не отрывая ручки от бумаги.

При обучении чтению по передвижной азбуке и при составлении слов из разрезной азбуки применяются приёмы синтеза, причём преобладает приём слогоизменения: на, но, ну, ни, ны. Этот приём помогает сформировать ориентировку на гласные и позиционность чтения. С той же целью применяется сопоставление слогов и слов с твёрдыми и мягкими согласными.

Чтение по букварю на первой ступени охватывает небольшое число слов, которые дети легко запоминают. Они узнают эти слова по их месту на странице, которая читается несколько раз. Переходя к собственно чтению, дети допускают ошибки угадывания. Для того чтобы избежать "чтения по памяти", рекомендуется читать по букварю, передвижной азбуке, наборному полотну, с доски, а также тексты, помещённые в "Дидактическом материале к урокам обучения грамоте". Это вырабатывает у детей умение читать самостоятельно.

Немалые трудности вызывает чтение столбиков слов в букваре. Для того чтобы приучить детей следить за чтением столбиков слов, нужно первое время выносить эти слова на классную доску и показывать, как их читать. Следует научить детей следить за чтением с помощью указки или закладки, замечать ошибки, допускаемые товарищами.

Главная задача второй ступени – научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приёмы чтения слов, включающих слияние в разной позиции. Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных.

Повторное чтение текста может быть выборочным. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно перечитывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

Важной задачей второй ступени является усвоение ь как буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего согласного на конце или в середине слова: пень, пеньки.

Основные трудности, связанные с обучением чтению на второй ступени, состоят в том, что дети ещё отрывают произношение согласных друг от друга при чтении сложного сочетания сто, сло, сни и т.п. Добиться чтения таких слогов связно, с ориентировкой на гласный звук слияния, поможет дополнительная помета в виде дужки: дру, про, три и т.д.

На этой ступени дети учатся писать слияние, не отрывая ручки от бумаги. Уроки письма включают разнообразные виды работы.

На третьей ступени дети знакомятся с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь. Чтение слогов типа не, нё, ню, ня сначала затрудняет первоклассников, т.к. они привыкли употреблять мягкие согласные только перед гласным и. На этой ступени изучается написание ча, ща, чу,щу, жи, ши, цы, ци.

В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. На этой ступени значительно возрастает объём чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).

В это время больше внимания уделяется высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и обогащению словаря. Хорошо успевающие учащиеся читают дополнительно художественные тексты.

На четвёртой ступени (иногда выделяют её как послебукварный период) дети читают тематически сгруппированные произведения детских писателей. Работа по чтению на этой ступени приближается к той, которая типична для уроков чтения во втором полугодии I класса.

К заключительному этапу основного периода обучения грамоте уже все буквы изучены. Тексты послебукварного периода серьёзны и позволяют решать задачи подготовки к урокам чтения по книгам для чтения. Следует вводить такие приёмы работы, которые широко применяются на уроках чтения: выборочное чтение, раскрытие смысла иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, беседы.

 

2. Этапы формирования навыка чтения

В качестве основной единицы чтения выступает слог. Дети учатся читать слова, опознавая слоги следующих типов:

- слог, образованный одним гласным (Г): о-кунь;

- слог-слияние (СГ): о-са;

- слоги, образованные слиянием с примыкающими согласными (СГС, ССГС, СГСС): кот, стул,куст;

- закрытые слоги (ГС): он и т.д.

Принципиально важно с первых шагов формирования начального навыка чтения вооружить учеников правильным набором зрительно воспринимаемых ориентиров. В качестве важнейших ориентиров выступают такие графические средства письменной речи, как гласные и согласные буквы, различные их сочетания, мягкий и твёрдый знаки, пробелы между словами, знак ударения и знаки препинания.

При обучении чтению необходимо усвоение детьми позиционного принципа чтения, определяемого слоговым принципом русской графики. Его суть состоит в том, что при чтении в большинстве случаев учитывается не только данная буква, но и соседние с ней буквы: предшествующая и последующая. В более общей форме слоговой принцип русской графики можно охарактеризовать поэтому как позиционный принцип письма и чтения: при письме и чтении учитывается позиция букв в слове по их отношению к соседним буквам, в том числе и к пробелу.

Гласные буквы являются ориентирами в изолированной позиции, в начале слова и в начале слога, например: У Нины ноты. Окуни. Маяк. Для прочтения в этом случае достаточно опознать гласную букву.

Для прочтения согласных букв ориентирами являются последующие буквы или пробел между словами:

- если после согласной буквы идёт пробел, то произносится соответствующий твёрдый согласный звук;

- если после согласной буквы следует буква ь, то произносится соответствующий мягкий согласный звук;

- если после согласной буквы находится гласная, то, не произнося согласного звука, необходимо по гласной букве определить, является он твёрдым или мягким (и, е, ё, ю, я – показатели мягкости предшествующих согласных), и произнести оба звука слитно, сразу;

- если после согласной буквы идёт согласная, то необходимы дальнейшая ориентировка на последующие буквы (как гласные, так и согласные) и воспроизведение звуков, обозначенных ими, в одном произносительном комплексе.

Таким образом, следует учить детей обнаруживать в читаемых словах:

1) гласные буквы, выступающие в качестве самостоятельных ориентиров;

2) слияния (СГ), в которых характер произнесения предшествующего согласного определяется гласной буквой;

3) согласную букву или несколько согласных букв, находящихся в конце слова, которые в этом случае обозначают звуки, произносимые твёрдо и причитываемые к предшествующим СГ или Г;

4) согласную букву или несколько согласных букв, стоящих перед СГ, которые с этим СГ прочитываются целым слогом;

5) букву ь после согласных, которая указывает, что согласные звуки следует произнести мягко;

6) мягкий и твёрдый знаки перед гласными буквами, указывающие, что в этом месте слова надо произнести слияние (СГ), первым элементом которого является звук [ й ].

При всём многообразии графических ориентиров особое место среди них занимает СГ. Поэтому особое значение в обучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтения слога-слияния. После ознакомления с новой буквой проводится обучение чтению СГ на всём диапозоне изученных к этому времени гласных букв.

На первом этапе чтение должно быть слоговым. Овладение слоговым чтением основывается на слогозвуковом анализе и синтезе.

Учащихся, овладевших до школы приёмами чтения по буквам, необходимо обучить слоговому чтению.

Второй этап формирования навыка чтения связан с чтением слов. Учащиеся читают слова сначала по слогам, затем с ударением. На этом этапе дети переходят к чтению целыми словами на основе фонетического ударения. Разъясняются правила орфоэпического чтения.

Следующий этап формирования навыка чтения характеризуется чтением предложений. При этом ученик нередко теряет строчку, ему приходится возвращаться, перечитывать слова и слоги. Но эта трудность исчезает по мере того, как расширяется "поле чтения" ребёнка.

На любом этапе формирования навыка чтения следует уделять внимание сознательности и выразительности чтения. Понимание прочитанного проверяется с помощью вопросов. Этой же цели служат беседы – как подготовительные, проводимые до чтения, так и по прочитанному тексту. На этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение, которое приучает к правильным интонациям, к выразительности, способствует сознательности чтения.

 

 

3. Виды работ в основной период обучения грамоте

 

1) Работа со слогом. Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает c члене­нием слова для переноса, а также не всегда совпадает и c морфологическим членением слова. B методике русского языка сложились две позиции по выбору предпочтительного способа слогоде­ления. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) тяготеет к ме­тодической интерпретации теории сонорности слогообразования и слогоделения. Она противостоит так называемой трaдиционной практике обучения слогоделению, которая по существу дела бази­руется на теории мускульного напряжения.

Сторонники первой позиции считают, что традиционное деле­ние слов на слоги, когда в словах встречается стечение согласных, вынуждает ученика один из согласных относить к предыдущему слогу, а другой - к последующему: шай-ка, мос-тик, гвоз-дик, бас-­ня, кар-ман, кук-ла. И все это, на взгляд приверженцев этой пози­ции, не соответствует нормальной устной речи, искажает произ­ношение звуков и слов, заставляет ученика «спотыкаться», пре­рывать плавное произношение слова на согласном звуке: май...­-ка, кyк...-ла, пес...-ня, что задерживает перевод детей к плавному чтению целыми словами (см. подробнее: Б е т е н ь к о в а Н.М., Ф o н и н Д.С. Основы обучения грамоте. - СПб., 1997. - C. 7).

Сторонники традиционного подхода к слогоделению исходят из того, что «основная задача письменной речи заключается... в передаче значений мысли. При письме и при чтении человек ориентируется на смысловые единицы речи (морфемы, слова), a не только на звуки или их обобщенные выразители - фонемы... Понимание значений морфем и установления смысловых связей между словами помогает ребенку писать грамотно подчас даже без опоры на правило, a лишь по смысловой аналогии (например, слова река, речушка, реченька, речной связаны по смыслу, так как они все «про реку», и потому корни в них пи­шутся одинаково» (Б о р и с е н к о И.В. Обучение правописанию в начальной школе. - Ярославль, 1998. - C. 10-11).

Если взять, к примеру, слово речка, то, согласно одной позиции, слоги в нем будут такие: ре-чка; по второй по­зиции: реч-ка. Последнее слогоделение предпочтительнее: во-­первых, оно делает более ощутимой морфемную часть слова, кото­рая всегда значима, несет в себе смысловое значение, a слог не име­ет значений, он лишь единица произносительная: во-вторых, упро­щаетcя чтение этого слова, ибо делаются более различимыми такие частотные, т.е. часто встречающиеся, буквосочетания, как соглас­ный + гласный, в методическом обиходе получившие название слияний (СГ).

B методике обучения грамоте существует давняя традиция - од­но из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов. Именно безошибочное и быстрое распознава­ние слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечи­вает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.

Проблема звукослияний всегда давала o себе знать в обуче­нии грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. K ее решению ведут разные пути, и методикой накоп­лено немалое число эффективных способов формирования y де­тей слитного чтения. Одним из наиболее результативных остает­ся пристальное внимание к слоговому сочетанию типа C+Г (согласный плюс гласный, так называемый двузвучный откры­тый слог, или с л и я н и е).

 

2) Знакомство c ударением. Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Ударение выполняет роль важного средства звуковой органи­зации слов и речи в целом.

В методике начального обучения имеется много разных спо­собов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложе­ние произнести слово так, чтобы один из слогов звучал c боль­шей силой в сравнении c другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каж­дый из слогов слова c возвращением после всякого такого пере­несения к произнесению слова c правильным ударением. На­пример, ученикам демонстрируется картинка с изображением лисицы. Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово лисица. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит ска­зать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и за­писывает на доске слово c обозначением ударного слога: лиси¢ца. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово c некоторой «рас­тяжкой»: лииисица. Затем тут же ставится вопрос: так ли при­вычно и правильно произносится это слово? После отрицатель­ного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление o неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слoги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, c возвращением к произнесению слова c верным ударением.

 

3) Изучение звуков. Основой обучения грамоте является звук, на уроках проводятся звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С.П. Редозубовым: он указал и описал приемы, способы и варианты их применения.

Анализ

1. Выделение слов из речевого потока: речь - предложение - слово.

2. Деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога (произношение слова с усиленным ударением).

3. Выделение нового звука, т.е. предназначенного для изучения на данном уроке, одним из приемов.

4. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними, слогового состава, например: Слава – Сла-ва – С-л-а-в-а – 5 звуков, 5 букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный Сла -, слияния ла, ва.

5. Артикулирование звука, анализ его образования.

6. Сопоставление и сравнение слов и слогов по звучанию (особенно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих).

Синтез

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной азбуки; чтение слога или слова.

2. Образование слоговых таблиц на основе гласного или на основе согласного; чтение таблиц из разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: сыр – сор, сом – сам и т. п.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова: мал – мало, мел – смел и т.п.

5. Добавление звука в середине слова: плот – пилот.

6. Перестановка звуков: пила – липа.

7. Перестановка слогов: сосна – насос.

8. Отбрасывание звука или слога: сухари – сухарь, машина – маши.

9. Добавление слога: наша – Наташа.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны; анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения. Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей, которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха, овладения продуктивными способами чтения.

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из зву­ков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой после­довательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, под­лежащий изучению.

Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильнойпозиции, a по­следняя, напомним, для гласных звуков – это когда гласный звук стоит под ударением.

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

1) для согласных, различающихся по глухости-звонкости: пе­ред любыми гласными: ж ар - ш ар, г ол - к ол; перед сонорными: з лой - с лой, г розa - к раса; перед [в], [в'], [j]: д верь – Т верь, б ьет - п ьет;

2) для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: д в ор - д в ерь, пото п - то п ь, тро н - тро н ь; перед гласными, кроме [э]: в ол - в ёл, с ор - с ер, л ук - л юк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: то н ко - ко н ьки; согласные [л] и [л'] различаются перед любыми согласными: во л нение - во л ьность. Остaльные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различа­ются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией.

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два со­гласных звука, оба они оглушаются: поезд [ по¢ист ], гвоздь [ гвост' ].

 

4) Знакомство с буквами. В период обучения грамоте важно добиться усвоения детьми всех букв. С этой целью проводятся упражнения по ознакомлению, запоминанию и узнаванию буквы.

Ознакомление с новой буквой происходит вслед за выделением и называнием нового звука. Учитель показывает букву и дает ее название. В этот момент полезно использовать таблицы картинной азбуки. Учащимся предлагается рассмотреть новую букву и сказать, на что она похожа. Затем можно прочитать стихи С.Я. Маршака или других авторов, которые описывают букву.

Запоминанию образа и названия буквы способствуют такие упражнения:

– печатание буквы и называние ее;

– обведение буквы по контуру и называние ее;

– штриховка буквы большого размера и называние ее;

– лепка буквы из пластилина или конструирование с помощью цепочки;

– раскрашивание фигур с помощью многоразового написания буквы.

Важно, чтобы учащиеся научились быстро узнавать букву. Узнаванию помогут следующие упражнения:

– нахождение буквы среди множества других (из разрезной азбуки);

– закрашивание требуемой буквы в тексте;

– называние букв, записанных в алфавитном или ином порядке; при этом дети должны называть первую букву, затем первую и вторую, затем первую, вторую и третью и т.д.: н, м, л, к, с, т: н – нм – нмл – нмлк и т.д.;

– узнавание букв, напечатанных непривычным шрифтом;

– узнавание букв, напечатанных частично;

– узнавание букв, поставленных неправильно: боком, «вниз головой» и т.д.

 

 

4.Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу основного периода обучения грамоте

K концу основного периода школьники должны научиться:

1) свободно и правильно произносить все звуки как вне сло­ва, так и в слове в сильных и слабых позициях;

2) определять звуковой состав слов, последовательность зву­ков в слове; разделять слово на слоги; указывать ударный слог;

3) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также запи­сывать слова, если в них нет существенных расхождений звуково­го и буквенного состава;

4) различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие; называть пары звонких и глухих согласных;

5) знать все буквы; соотносить их со звуками (уметь читать в разных позициях);

6) читать слогами, т.е. владеть чтением всех основных типов слогов в двусложных, трехсложных, четырехсложных словах, дос­тупных для понимания;

7) соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов; делать паузы и логические ударения в простейших случаях; пеpeдавать простейшие интонации;

8) понимать прочитанное – как отдельные слова, так и пред­ложения и текст; отвечать на вопросы по прочитанному; переска­зывать прочитанное; выполнять логические операции сравнения, группировки, обобщения и некоторые другие;

9) читать наизусть небольшие стихотворения.

 

 

Литература:

 

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000 (2004). С. 49-69.

2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 49-63.

3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С. 47-60.

ЛЕКЦИИ № 12-13.

МЕТОДИКА ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

 

Методы обучения письму.