Глава 2. Теория обучения и преподавание в вузе

1. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавате­ля) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше тео­рии учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятель­ность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким об­разом, теория обучения может рассматриваться как система на­учных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавате­ля и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо пони­мать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержа­ние учебной деятельности» и «содержание обучающей деятель­ности» указал Н. Н. Нечаев [57; 24-25].

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обу­чающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квали­фицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учеб­ного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психоло­гии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обуче­нием. Обучение должно идти впереди развития, вести его за со­бой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближай­шего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребе­нок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, че­го он до этого не мог делать самостоятельно, т. е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возмож­ностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, ко­торыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ре­бенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выгот­скому, «зона актуального развития».

С тех пор теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Взаимосвязь обучения и развития столь неразрывна и органич­на, что невозможно говорить об одном, не учитывая другого. Сло­вом, всякое обучение обеспечивает психическое развитие челове­ка как субъекта деятельности, как личности. «Развитие возмож­но лишь в том случае, если происходит учение и научение, — пи­сали П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, возражая Жану Пиаже, рассматривавшему развитие в отрыве от обучения. — Другой во­прос — какое это учение: организованное или неорганизованное, хорошее или плохое, замечаемое или незаметное, но учение, и только оно составляет тот процесс, внутри которого, как в некой форме, осуществляется развитие. И лишь пока человек хоть че­му-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, уче­ние (а следовательно, и обучение) есть форма развития»¹.

Попытки противопоставить обучение и развитие, в частности развитие мышления, обычно аргументируются теми фактами, когда приобретаемые в обучении знания представляют собой ка­кие-то чисто технические сведения, к тому же не сразу примени­мые. «Тогда, естественно, развитие мышления происходит не

¹Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о раз­витии детского мышления//Джон X. Флейвел л. Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 616.

благодаря им и не через них, а в другом обучении и обучении другому, но все-таки в обучении»¹. Но в то же время надо ска­зать, что «чисто технические» знания могут быть не столько ре­зультатом обучения, сколько информирования, когда они фик­сируются в памяти как некая данность, не требующая мышле­ния. Однако и в таком процессе приобретения знаний развива­ются некоторые стороны психики: если не мышление, то па­мять, восприятие и т. д. Всякое обучение развивает человека.

Конечно, обучение и развитие не совпадают: обучение — это взаимодействие преподавателя со студентом, а развитие означа­ет существенное изменение только того, кто занят учебной дея­тельностью. При хорошем обучении развитие идет, естественно, более успешно, но и плохое обучение не проходит бесследно для развития. Значит, обучение, чтобы называться «хорошим», должно изначально ориентироваться на развитие личности, а не просто на «прохождение» учебной программы. Исходя из этого, рассмотрим основные положения теории обучения.

Прежде всего надо подчеркнуть еще раз основополагающее теоретическое положение, выдвинутое и обоснованное Л. С. Вы­готским, о том, что обучение идет впереди развития, ведет его за собой. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте» [16; 386]. На этой теоретической идее основывались все последующие исследования обучения предста­вителями школы Л.С. Выготского. Только из одного этого тези­са (даже без его подробного развертывания) сразу вытекают два важных вывода, нацеливающие на дальнейшие исследования.

Первый вывод. Безрезультативно то обучение, которое опира­ется только на наличный уровень развития учащегося. Значит, можно подвергнуть сомнению то, чем руководствуется дидакти­ка, — принцип доступности. Не здесь ли кроется одна из причин недостаточной эффективности обучения? Сомнение подтверди­лось в исследованиях.

Второй вывод. Если развитие психики человека зависит от обучения и следует за ним, то его методы и приемы должны ори­ентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности, а не просто на усвоение научных знаний по изучае­мым дисциплинам (так называемых дисциплинарных знаний). Последние могут считаться по-настоящему усвоенными, если приводят к развитию психики человека, ее разносторонних

¹ Там же. —С. 617.

функций, регулирующих его поведение и деятельность. Как это сделать — требовалось исследовать.

В дальнейшем в нашей стране теория обучения развивалась в основном в русле этих проблем. В центре всех исследований сто­ял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процес­се обучения.

При этом связь обучения с развитием исследовалась с неоди­наковой интенсивностью, так как являлась как бы частным мо­ментом при изучении усвоения знаний. Например, П. П. Блон-ский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной сторо­ны, является условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эф­фекта обучения через изменение содержания образования и при­давали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствова­ния методов обучения (Л. В. Занков, Б. Г. Ананьев, А. А. Люб­линская и др.), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Каба-нова-Меллер и др.). Большое число исследований показало воз­действие на интеллектуальное развитие учащихся методов, ос­нованных на теории поэтапного формирования умственных дей­ствий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), теории проблем­ного обучения (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной пси­хологии не существовало, но был накоплен большой исследова­тельский материал, который позволил в 60-х годах Д. Б. Элько-нину, В. В. Давыдову, Л. В. Занкову, Ш. А. Амонашвили и др. со своими сотрудниками начать широкомасштабное и долговре­менное теоретическое и экспериментальное психолого-педагоги­ческое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить и обосновать ранее выдвинутое и принятое психологами теорети­ческое положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения.

На основе психологических представлений, сложившихся в результате этих исследований, были разработаны оригинальные учебные пособия для начальных классов, которые вместе с тео­рией развивающего обучения вошли в состав известной сейчас «системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова», про-

I

шедшей более чем двадцатилетнюю проверку ее эффективности в практике массовой школы.

Согласно этой теории, в начальных, классах школы содержа­нием развивающего обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего имеется в виду организа­ция решения ими учебных задач), а продуктом такого обуче­ния является развитие главных психологических новообразова­ний, присущих младшему школьному возрасту, для которого были составлены программы и осуществлено обучение во мно­гих регионах России и СНГ [25; 384].

Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина-Да­выдова (только в России в 1996 г. их было более 7000)¹.

Результаты этой многолетней исследовательской работы (бо­лее 30 лет лабораторных и экспериментальных исследований в условиях массовой школы), перестроившей и содержание, и ме­тодику обучения школьников, обобщены и систематизированы в монографии В.В. Давыдова «Теория развивающего обучения» (М., 1996).

Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых об основных компонентах развивающего обучения. А специаль­но проведенное психолого-педагогическое обследование показа­ло, что более 80% классов, обучавшихся по системе развиваю­щего обучения, отличаются более высокими показателями, чем классы, обучавшиеся по традиционным программам, а 20% классов продемонстрировали уровень сформированности учеб­ной деятельности и развития учащихся не ниже, чем в школах-лабораториях².

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развиваю­щего обучения, относящиеся преимущественно только к началь­ному образованию. Столь широкомасштабного исследования этой проблемы в условиях среднего и тем более высшего образо­вания не было, да и быть не могло, так как психология и педаго­гика высшей школы только-только начинает зарождаться, а имеющиеся труды ученых носят в основном общетеоретический характер или посвящены исследованию отдельных сторон обу­чения в вузе, результаты которых вселяют оптимизм³.

¹ См.: Вопросы психологии. — 1997. — № 3.

² Там же.

³Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.

Однако это обстоятельство вовсе не означает, что положения­ми теории развивающего обучения в высшей школе можно пре­небречь. Напротив, основные составляющие этой теории (содер­жание обучения — теоретические знания, метод — организация совместной деятельности учащихся, продукт — главные психо­логические новообразования) как нельзя более подходят имен­но к высшему образования и импонируют творчески работаю­щим преподавателям.

Если в средней школе теоретические знания в содержании учебных предметов превалируют, то в вузе они изначально явля­ются преобладающими. А методы? Попытки совершенствовать методы преподавания, чтобы активизировать мышление студен­тов, предпринимаемые рядом преподавателей, исподволь дают ощутимые результаты в развитии способности студентов к твор­ческому теоретическому мышлению¹ и привели к распростране­нию активных методов обучения в вузе, особенно интерактивно­го, составляющего один из атрибутов развивающего обучения («организация совместной деятельности учащихся»).

Что касается продукта вузовского обучения, то это должен быть специалист высшей квалификации, среди профессиональ­ных и личностных качеств которого исключительное место за­нимают интеллект и нравственность, что есть результат разви­вающего влияния обучения.

Тем не менее одного призыва «перенять» опыт развивающе­го обучения будет недостаточно, так как для серьезной работы по перестройке преподавания в вузе в данном ключе требуют­ся систематические психолого-педагогические исследования в рамках высшей школы. А сейчас пока приходится полагаться на эксперименты отдельных преподавателей и некоторых пре­подавательских коллективов, что тоже немаловажно, если иметь в виду, что их опыт может быть изучен и творчески пе­ренят. Немалый эффект может быть получен от данного обуче­ния в методике преподавания, прежде всего психологии. Пре-

 

¹ Термин «теоретическое мышление», применяемый при описании научно­го познания, направленного на новые открытия в науке, употребляется здесь ус­ловно: мышление студента при усвоении теоретических знаний тоже нацелено на новые научные открытия, но только для себя лично. Учебная деятельность строится вне непосредственного соприкосновения с окружающей действитель­ностью, так как объект познания опосредован научным текстом, ее отражаю­щим. Поэтому студент мыслит в унисон с логикой изложения научных знаний способом восхождения от абстрактного к конкретному. «Мышление школьни­ка в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований...» — писал В. В. Давыдов.

подаватель-психолог мог бы в процессе собственной обучающей деятельности экспериментировать в области содержания и ме­тодов преподавания, внося в него элементы системы развиваю­щего обучения.

Такая работа преподавателя психологии по совершенствова­нию методики своего предмета естественным образом сольется с теоретическим и экспериментальным психолого-педагогиче­ским исследованием по теории обучения в вузе. И это может дать результат, выходящий далеко за рамки просто методики препо­давания психологии и вносящий существенный вклад в исследо­вание проблемы развивающего обучения в условиях высшей школы. Есть основание надеяться, что в скором будущем имен­но благодаря инициативе преподавателей психологии может быть сдвинута с места теория обучения в вузе.

Теория развивающего обучения — это и есть теория обучения как таковая, ибо нет альтернативы развивающему обучению, равно как и теории, неадекватной ему (не может же быть теории «неразвивающего обучения»).

Можно считать розЪ ^асйит, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения.

Она принципиально отличается от теоретических взглядов на обучение, существующих в психологии, в которых развитие рассматривается или в отрыве от обучения, или сводится к на­учению.

Наиболее известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биоло­гического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики, т. е. обучение (его успешность) зависит от ес­тественного уровня детского развития. Эту позицию нельзя отождествлять с «хвостистской», согласно которой обучение следует, по выражению Л. С. Выготского, в хвосте развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «па-раллелистская», когда процессы развития и обучения рассмат­риваются как независимые друг от друга. Так, по мнению Ж. Пиаже, не достигается успех в обучении, если идущее парал­лельно с ним спонтанное развитие не достигло еще того уровня, когда учащийся в состоянии понять и усвоить материал, соот­ветствующий более высокому уровню развития или, иначе гово-р^я. другому возрастному уровню. По мнению его критиков, в ча­стности П. Я. Гальперина, неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу Ж. Пиаже объясняет недоста-

2 э-збо

точностью уровня развития мышления в данном возрасте, тогда как на самом деле ребенку не хватает некоторых знаний, кото­рые может дать обучение^ И в том дошкольном возрасте и тем са* мым детям, с которыми ученый проводил эксперименты, тоже можно с помощью обучения дать те знания, которые нужны им для решения экспериментальных задач. В целом можно ска­зать, что Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обуче­ния, или, вернее, вовсе не исследует обучение, объясняя без уче­та его эффекта те или иные факты, полученные в экспериментах при изучении развития мышления.

Другая точка зрения (Э. Торндайка и его последователей) вовсе отождествляет развитие с обучением. По мнению сто­ронников этой точки зрения, обучение и научение представ­ляют собой то, что другие называют развитием психики, т. е. развитие равняется обучению, тогда как, согласно теории раз­вивающего обучения, развитие — это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности, который, правда, происходит благодаря этому «прибавле­нию».

Итак, развитие личности происходит не спонтанно, не «есте­ственным» путем, не зависящим от субъективной деятельности людей, а под воздействием учения -— хорошего или плохого, ор­ганизованного или стихийного. Но хорошее учение — это пра­вильно организованное обучение, и оно дает больший развиваю­щий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является глав­ной задачей методики преподавания любой науки в вузе и, ко­нечно, психологии.

2. Преподавание в вузе — развивающее обучение

Вузовское обучение принципиально отличается от обучения в начальной и средней школе и тем более от учения дошкольни­ков не только внешне, организационно, но и внутренне, психо­логически.

В дошкольном возрасте ребенок постоянно, незаметно и неор­ганизованно учится «по жизни», стихийно, в ходе повседневно­го общения со взрослыми и сверстниками. В результате такого учения он овладевает многими знаниями в пределах своего лич­ного опыта, ограниченного предметами и другими людьми, с ко­торыми он непосредственно сталкивается. Знакомство с предме­тами и способами обращения с ними формирует у дошкольника эмпирические знания и мышление.

Школьник сразу же в первом классе попадает в обстановку ор­ганизованного обучения, где существуют жесткие правила, ко­торые ему надо соблюдать. Сюда относятся не только правила внутреннего распорядка в школе, но и требования к выполне­нию учебных заданий и вообще все, связанное с собственно учеб­ной деятельностью. С поступлением ребенка в школу происхо­дит важное психологическое изменение в его умственном разви­тии — переход от эмпирических знаний, приобретаемых как бы походя, в процессе повседневной жизни, к теоретическим знани­ям, от непосредственно чувственно воспринимаемой действи­тельности ко все более отвлеченным представлениям и абстракт­ным понятиям. В результате у школьника начинают формиро­ваться основы теоретического мышления.

Студент поднимается в своей учебной деятельности на новую, еще более высокую ступень — от обучения под руководством и повседневным контролем учителя переходит к самостоятельно­му освоению научной картины мира, овладевает методом обуче­ния и самообучения. Тут преподаватель лишь помогает ему раз­вернуть свой творческий потенциал, ставя перед ним учебные задачи, требующие для своего решения исследовательского под­хода.

Учебная деятельность студента вуза построена так, что не пре­подаватель, а он сам делает себя специалистом высшей квали­фикации.

Какова же роль педагога? Преподавать свой предмет, учебную дисциплину. Однако что такое преподавание, если рассматри­вать его в психологическом аспекте? Если студент в учебной дея­тельности сам себя творит как будущего специалиста высшей квалификации, то, казалось бы, на долю преподавателя ничего не остается. Но это, конечно, не так. Разумеется, преподаватель для студента не поводырь и даже не тот школьный учитель, ко­торый учил нынешнего студента с первого по одиннадцатый класс. Преподаватель не в буквальном смысле учит студента науке, а объясняет, как ему учиться самостоятельно, причем не только читать научную литературу, но и самостоятельно мыс­лить, даже слушая лекции. Дело в том, что лектор не пересказы­вает «всю науку», не может и не должен этого делать, а дает тот материал, ориентируясь по которому, студент безошибочно най­дет в литературе нужные для усвоения научные положения. Кроме того, прослушав лекцию, он научится мысленно проеци­ровать научные положения на реальную жизнь, анализировать последнюю и оценивать ее с этих позиций. Такие же путеводные нити получает студент от преподавателя на других занятиях

 

(практических, лабораторных, семинарских и т. д.), чтобы по­сле этого самостоятельно читать литературу, вникать в пробле­мы, решать их применительно к своей будущей профессиональ­ной жизни и деятельности.

Словом, преподаватель помогает студенту выработать соответ­ствующие умения учиться самостоятельно, а значит, несколько иначе, чем в школе. (Правда, и в школе уже нужно формировать учебную деятельность по-новому, но в большинстве школ эта за­дача пока не ставилась.)

Взаимоотношения вузовского преподавателя со студентом, от­вечающие духу и букве теории развивающего обучения, предпо­лагают не столько накопление в его голове всевозможных сведе­ний (начиная с фактов, событий, их хронологии и заканчивая идеями, теориями, принципами и законами науки), почерпну­тых из книг или услышанных от преподавателя, сколько разви­тие его личности как человека высокой морали и общей культу­ры, компетентного в своей области и наряду с этим широко об­разованного, творчески мыслящего, умело действующего в не­стандартных ситуациях. А что касается знаний, то они останут­ся в памяти, если сознательно усвоены, а если и забудутся, то, будучи востребованы практикой, восстановятся.

Именно умение самостоятельно учиться, находя нужные для деятельности знания, и представляет собой плод развивающе­го обучения, когда студент не только много узнает, но и разви­вается как профессионал, как личность активная, ищущая, творческая.

Рассмотрев психологические аспекты формирования учебной деятельности студента, необходимо, в свою очередь, выявить ос­новные характеристики деятельности преподавателя. Как же должен строить свою работу преподаватель, какова должна быть методика, чтобы обучение студентов не только вооружало их на­учными знаниями, но и обеспечивало умственное и нравствен­ное развитие?

Самое важное условие для развивающего обучения, как счи­тают его теоретики, заключается в содержании учебного мате­риала. Оно должно быть таким, чтобы его усвоение развивало у обучаемых основы мышления. Значит, первоочередная методи­ческая задача — это отбор теоретического материала, на кото­ром преподаватель будет акцентировать внимание студентов, приступая к изучению очередной проблемы, темы или нового раздела. Содержание этого материала может быть или изложе­но в лекции, или вынесено на семинарское занятие, или отрабо­тано на практических и лабораторных занятиях.

Обучение студента (психологии, в частности) будет обеспечи­вать более высокое интеллектуальное развитие студентов, разви­тие высоких профессиональных качеств только тогда, когда бу­дет опережать уровень их развития на этот момент. «...Только то обучение является хорошим, — писал Л.С. Выготский, — кото­рое забегает вперед развития... Всякое обучение является источ­ником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, ко­торые без него вообще возникнуть не могут» [16; 386-388].

С этой точки зрения формирование теоретических знаний и развитие мышления являются как раз теми процессами, кото­рые вне учебной деятельности, вне обучения «вообще сделались бы невозможными» (Л. С. Выготский). Поэтому при отборе¹ со­держания учебного материала для преподавания ориентиро­ваться нужно на теоретические положения, а не факты, явле­ния, процессы, события. Последние в преподавании науки име­ют подчиненное значение, так как используются для того, что­бы на основе их анализа подводить студентов к теоретическому обобщению, научить их делать выводы из исследования фактов реальной действительности. И на этой основе происходит общее интеллектуальное развитие будущего специалиста, вырабаты­вается способность к познанию и решению возникающих в жиз­ни проблем, которая и определяет успешность любой деятельно­сти. Это и есть способность к творческому Научному мышлению.

Если обратиться к опыту преподавания психологии, то сту­дентам импонирует не перечисление разновидностей тех или иных психических процессов, даже с раскрытием их сущности, например видов воображения или памяти, представления или восприятия, а их теоретическое объяснение: откуда и почему исторически они возникли, чему служат, каков механизм их функционирования и т. п. Даже рассмотрение разных точек зрения на какую-то научную проблему, например памяти, без объяснения их генетических истоков, объективной обусловлен­ности возникновения не воспринимается студентами как зна­ние, нужное для ориентировки в проблемах жизни. Однако то­му же студенту сразу становится интересно, когда преподава­тель объясняет, почему (именно — «почему») так по-разному толковали память разные ученые в разное время (взгляды их перечислены в учебнике). Отсюда вытекает и задача преподава-

¹ Термин «отбор» употребляется нами применительно к содержанию учеб­ного материала в строго определенном смысле: поскольку невозможно вынести на занятие «всю науку», постольку преподавателю приходится по определен­ному критерию отбирать из нее то, что должно, по его мнению, составить со­держание учебной деятельности студента.

теля: вносить в преподавание то, чего в учебнике нет, т. е. тео­ретического обоснования (хотя оно должно бы быть и в учебни­ке, но это особая тема).

Теоретические материалы нужно подобрать так, чтобы они подходили и для лекции, и для других форм занятий, например могли объяснить смену научных взглядов на психологическую природу памяти в истории психологии. Это нужно не столько для того, чтобы студент помнил, кто, когда и как толковал па­мять, а для того, чтобы лучше понять и усвоить сами явления памяти как высшей психической функции, имеющей как соци­альные корни, так и социальное предназначение. Поняв и усво­ив теорию вопроса, студент становится способен мыслить этими категориями, применяя свои знания в динамично складываю­щихся жизненных ситуациях для рационального использова­ния возможностей памяти в практической деятельности. И так обстоит дело по любой теме, учебному вопросу.

Если постоянно заниматься подбором теоретического содер­жания для преподаваемого учебного предмета, то нужно иметь представление о том, что такое теоретические знания.

Рассмотрим основные характеристики теоретических знаний, отличающие их от житейских, обыденных, а также знаний на­учных, но эмпирических¹. «...Известно, — пишет В. В. Давы­дов, признавая наличие эмпирических научных знаний, — что одна из важных проблем теории познания состоит в определе­нии именно своеобразия и качественных особенностей научных понятий в отличие от житейских и эмпирических» [25; 70].

Каковы же особенности теоретических знаний?

Первая из них состоит в том, что теоретические знания воз­никают не на основе внешнего наблюдения, а путем анализа ро­ли и функции некоторого особого внутреннего отношения внут­ри целостной системы, которое (отношение) служит вместе с тем генетически исходной основой всех проявлений данной сис­темы. Так, например, успешная деятельность является источ-

¹В науке много не только теоретических, но и эмпирических знаний, полу­чаемых при индуктивном методе познания, когда изучение отдельных предме­тов, фактов приводит к обобщающему выводу, к научному понятию. Способ об­разования таких понятий «предполагает возможность оперирования непосред­ственно ощутимыми признаками изучаемых предметов. Он сугубо эмпиричен. На этой логической основе построены, как правило, многочисленные опреде­лители в различных естественных науках, например, определители высших растений, водорослей, насекомых, рыб и т. п. Подобные определители играют важную роль в естествознании» (Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии. — 1965. — № 12. — С. 49).

ником способности к ней, а не наоборот, как кажется внешне, при непосредственном наблюдении за способным работником. Стало быть, при отборе теоретического содержания в теме «Спо­собности» надо особое внимание обратить на эту внутреннюю связь, отношение в системе «способный работник» или в другой системе, например «успешная деятельность». Раскрывая поня­тие «способности» в теории личности, необходимо теоретически обосновать, что они — это результат успешной (т. е. правильно организованной) деятельности-в той сфере, в которой эти спо­собности проявляются. А когда приходится изучать теорию деятельности, то нужно доказать, что деятельность является источником развития свойств личности, в том числе способно­стей. Вот эта внутренняя связь между деятельностью и способ­ностями не воспринимается при наблюдении, а выявляется по­средством анализа, путем проникновения мышления «внутрь» видимого, наблюдаемого, скрытого от непосредственного вос­приятия. Ясно, что от одной лишь констатации факта этой свя­зи, без теоретического доказательства, которое сам же студент должен провести при определенной помощи преподавателя, не произойдет развития у него теоретического мышления, а будет в лучшем случае запоминание, дающее простое прибавление знания.

Теоретическое содержание учебного материала составляет квинтэссенцию развивающего обучения: студент учится, мыс­лить теоретически, вникая в сущность наблюдаемых явлений, устанавливая их внутренние связи и отношения. Эмпирическое же знание, которое преобладает в обыденном сознании, особен­но у людей, не размышляющих над сутью вещей, вырабатывает­ся на основе сравнения внешних признаков предметов, выявле­ния видимого различия и сходства их общих свойств.

Вторая важная характеристика теоретического знания в том, что оно, возникая на основе анализа реально существующих внутренних связей и отношений предметов и явлений, а не внешне броских их свойств, открывает генетически исходное от­ношение целостной системы как ее всеобщее основание и сущ­ность. Если вернуться к примеру о теории деятельности для ил­люстрации этой особенности теоретического знания, то дело вы­глядит следующим образом.

Понятие деятельности при преподавании психологии вводит­ся в студенческий научный оборот специально (в теме, посвя­щенной психологии деятельности), а не мимоходом при изуче­нии других тем. Обычно дается дефиниция понятия в одной из формулировок, встречающихся в учебниках и пособиях, слова-

 

 

рях и энциклопедиях. Однако далеко не всегда говорится о про­исхождении понятия, его генетике. Нечасто анализируются дос­тоинства и недостатки различных вариантов определения (дефи­ниций) этого понятия. Студентам приходится принять на веру и запомнить, что деятельность является источником развития че­ловеческой личности, что различают несколько основных видов деятельности и, главное, что деятельность как научное понятие легло в основу методологического принципа исследований в оте­чественной психологической науке — принципа деятельностно-го подхода к объяснению явлений психики.

Но здесь не хватает теоретического знания того, почему кате­гория деятельности (внешней, предметной, практической) вне­сена в психологическую науку (ее, как известно, изучают и мно­гие другие науки), почему деятельность (независимо от того, внесено ее понятие или нет в психологическую науку) оказыва­ет на человеческую личность, на ее развитие такое влияние и по­чему, наконец, столь долгое время категория деятельности не входила в арсенал психологической науки (она введена в отече­ственную психологию в 60-х годах, признана только несколько лет назад, но до сих пор принята на «вооружение» не всеми пси­хологами).

Невнимание к происхождению понятий в практике препода­вания, описательность в подаче учебного материала, в том чис­ле и теоретических положений, которые просто пересказывают­ся, порой без всякого объяснения, и не дают пищи для размыш­ления, являются характерными явлениями для традиционной педагогики и педагогической психологии, но противоречат тео­рии развивающего обучения.

Такое игнорирование происхождения понятий в преподава­нии объясняется прежде всего традицией, но иногда имеет бо­лее обоснованную причину, заключающуюся в отсутствии учеб­ного времени. И действительно, времени у преподавателя толь­ко и хватает на то, чтобы назвать понятие и разъяснить его. Ме­жду тем психологическая теория обучения требует, чтобы по­нятие было сформировано в сознании студента (а это особая пе­дагогическая задача): раскрыты генетические истоки понятия, причины его происхождения и включения в научный оборот. Все это можно сделать за счет экономии времени на вопросы второго плана (факты, явления и т. д.). Они должны привле­каться только для обоснования теории, изложение которой должно занимать львиную долю лекционного времени и значи­тельную часть часов, отводимых на различные практические занятия.

Третья характерная особенность теоретических знаний состо­ит в том, что они отражают внутренние отношения и связи пред-мэтов, недоступные непосредственному врсприятию и представ­лению субъекта, т. е. выходят за пределы чувственного позна­ния. Например, в отличие от понятия «человек», которое до­ступно восприятию, понятие «личность» обозначает такой пси­хологический феномен, который невозможно воспринять ника­ким органом чувств. То же самое можно сказать о каждом теоре­тическом понятии любой науки: «глагол» в языкознании, «точ­ка» в геометрии, «масса» в физике и т. д. Они есть абстракция, отвлечение от конкретных свойств и признаков отдельных пред­метов, которые ими обозначаются.

Данная особенность теоретических знаний вынуждает препо­давателя при раскрытии понятий обходиться без конкретной на­глядности, чтобы понятие (это обобщенное, абстрагированное от конкретных предметов научное знание) не свелось в сознании студента к конкретному наглядному представлению о каком-то частном случае (факте, предмете, явлении), отраженном в поня­тии. А как будет достигнуто в учебной деятельности студента ус­воение теоретического понятия, зависит в значительной мере от преподавателя, от его методики.

Специфика усвоения научного понятия состоит в осознанно­сти его существенных признаков, выделенных в определении, в отличие от усвоения ненаучных, «житейских» понятий, ко­торое идет от знакомства с реальными предметами. Иначе гово­ря, усвоение научного понятия проходит путь от общего, абст­рактного (существенного признака всех предметов, охватывае­мых данным понятием) к частному, конкретному — к реально­му предмету, т. е. путь восхождения от абстрактного к конкрет­ному.

Исходя из такого понимания и строится педагогический про­цесс формирования понятия у обучаемых. Это не просто разъяс­нение непонятных слов, содержащихся в определении понятия, чем часто ограничиваются преподаватели.

Процедура формирования понятия складывается из следую­щих действий преподавателя, выполняемых совместно со сту­дентами: 1) выделение существенных признаков пон