Раздел А. История психологии

История психологии — отрасль психологической науки, изу­чаемая на психологических факультетах университетов и ака­демий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объяс­няющая современное состояние психологии на основе ее ретро­спективного анализа. История психологии реконструирует про­цесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древ­них на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже по­нять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Понимание логики и истории развития науки помогает сту­дентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологически­ми знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных об­ластях научной психологии или в конкретных сферах практи­ческой психологии.

Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в дале­ком прошлом», не имеющем якобы значения для современно­сти, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшест­венников, которые вписаны в историю науки.

Таким образом, «трансформация научной мысли происходит закономерно. При всем многообразии отдельных гипотез, моде-

лей, фактов, обобщений, которые запечатлеваются различными психологическими направлениями и школами, в этой полифо­нии и многокрасочности представлена постоянно звучащая «ме­лодия». Она проходит через всю историю науки. Это есть логи­ка ее развития. Она охватывает устойчивые структуры этого развития, служит его осью» [62, 6]. Изучая современную психо­логическую науку, человеку необходимо пройти по этой осевой линии. И тогда он не собьется с пути и пройдет до конца — до ов­ладения научным психологическим мышлением.

Повышенного внимания и бережного отношения требует исто­рия развития отечественной психологии как в России до 1917 г., так и в современных условиях, которая мало известна рядовым психологам. Советский период получил некоторое освещение в научной исторической литературе¹. Он известен по делам круп­ных отечественных психологов, имена которых названы во всех учебниках. С дореволюционной психологией в советское время студентов не знакомили, имена ученых в большинстве своем за­малчивались. Более или менее подробно изучались психологиче­ские взгляды физиологов И. М. Сеченова и И. П. Павлова, упо­миналось имя психолога А. Ф. Лазуровского, врача по образова­нию, руководившего лабораторией психологии в Психоневроло­гическом институте, созданном В. М. Бехтеревым. Имя самого В. М. Бехтерева становилось известно обычно в связи с рефлексо­логией, но почти не упоминались идеи В. М. Бехтерева о всесто­роннем (комплексном) изучении человека, получившие свое раз­витие в последующих исследованиях отечественных психологов. Более или менее известна деятельность психологов, продолжав­ших работать в СССР в 20-30-е годы (Г. И. Челпанов, П. П. Блон-ский, К. Н. Корнилов). Но в официальной (подцензурной) лите­ратуре сколько-либо подробно дооктябрьский и ранний послеок­тябрьский периоды развития отечественной психологии до не­давнего времени не анализировались.

Другое дело сейчас, когда появилась возможность изучить всю историю отечественной психологии после октября 1917 г. без каких-либо изъятий. Настала пора включить ее в учебные программы, по крайней мере в лекционные курсы для психоло­гических факультетов вузов. Тем более что стали появляться публикации на эту тему.

Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее

¹См.: Петровский А.В. История советской психологии. — М., 1967. 150

преподаванию. Существенное значение имеет последователь­ность преподавания двух теоретических дисциплин — общей психологии и истории психологии. Иногда история преподает­ся раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

Если в лекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодолены как ошибочные, но современ­ных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают, то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логики исторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратом современной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законов функционирования психологических механизмов и многого другого, лишены воз­можности критически воспринимать историческую информа­цию о сменявших друг друга теориях и взглядах разных психо­логов и психологических школ и со знанием дела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресс психоло­гической науки. Студентам бывает порой трудно понять, почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впо­следствии забыта и в современной психологии не играет ника­кой роли. Они не видят, например, принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем же суть новиз­ны в рефлекторной теории И. М. Сеченова по сравнению с от­крытой в XVII в. Р. Декартом «рефлекторной дугой», произвед­шей, как зафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можно приводить много. Они сви¹ детельствуют именно о трудности усвоения истории психологии без предварительного знакомства с современными психологиче­скими взглядами.

Если история изучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то данная трудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания исторической логики раз­вития психологической мысли студенту постоянно нужно обра­щаться к современным теориям общей психологии, понять при­чины несостоятельности тех или иных теорий, взглядов, кон­цепций, которых придерживались психологи прошлого.

Другая трудность в познании истории психологии связана с не­пониманием необходимости изучения давно забытых и порой аб­солютно наивных психологических представлений древности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий и на­правлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными или тупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшей ориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, для творческого усвоения

объективных закономерностей общественно-исторического про­цесса развития психологии мешает формированию у студента действенной мотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе, превращая ее в некое принудительное за­нятие, состоящее из «прохождения» учебной программы, выпол­нения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета).

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ свя­зи истории психологии как с общей психологией, так и с ее кон­кретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обра­щался к современной теории и, наоборот, изучая общую психо­логию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в исто­рии науки.

Это поможет студенту понять смысл изучения не только со­временной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объясне­нии психического.

По названным выше особенностям изучения истории психо­логии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать од­нозначный вывод: управление учебной деятельностью студен­тов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятель­ной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного на­блюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» — понять историю силой мышления. Отсюда для препо­давателя остается тоже «один выход» — управлять мыслитель­ной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного из­ложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятель­ной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программиро­ванного обучения: составить серию проблемных вопросов (учеб­ных задач), четко и однозначно ориентирующих студентов в со­держании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развер­нута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, ко-

торые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.

Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена при­мерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции — че­рез программирование самостоятельной работы студентов — к творческой дискуссии на семинарском занятии.

Словом, лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор о современности на основе ретроспектив­ного анализа пройденного ею пути, приведшего к нынешнему ее состоянию.

Конечно, большинству студентов не будут доступны ориги­нальные произведения по истории психологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могут оказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их каче­ство очень высока. Какие требования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайне неблагоприятную для сту­дента обстановку — отсутствие литературы, отвечающей требо­ваниям учебной программы?

Во-первых, содержание лекции нужно стремиться скомпоно­вать так, чтобы в сжатой форме и строго логично были изложе­ны основные вехи и этапы в истории психологии. Важно, чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрес­су науки.

Во-вторых, изложение исторической (хронологической) по­следовательности событий, связанных со значительными науч­ными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны ло­гика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот историче­ский момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.

В-третьих, излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки в логической и временной свя­зях, преподавателю нельзя не помнить об изменении Научного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широких понятий данной науки), хотя термины могут сохра­няться прежние. Так, например, в разное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ, мотив, личность, инстинкт и т. д. Возможно, нужно будет посвятить од­ну из лекций специально понятийному анализу истории психо­логии, пользуясь последними публикациями в этой области.

В-четвертых, было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительное событие в науке, приведшее ко­гда-то к принципиально новому выводу, показать в связи с со­временными взглядами на данную проблему.

Ниже приводится перечень ориентирующих вопросов, кото­рые преподаватель может использовать выборочно или полно­стью. Во-первых, для лекции, чтобы они послужили методиче­ским материалом для проблемного изложения отдельных перио­дов в истории психологии. Во-вторых, для самостоятельной ра­боты студентов в качестве учебных задач с определенными пред­варительными комментариями преподавателя в порядке теоре­тической консультации. В-третьих, для дискуссий на семинар­ском занятии.

Задания и вопросы:

1. Люди еще в глубокой древности интересовались той сторо­
ной жизни, которая ныне известна как жизнь психическая, но
объясняли ее наивно. В частности, в первобытном обществе бы­
ло представление о наличии души не только у человека, но и у
животных, растений, предметов, причем эта душа представля­
лась существующей независимо от «тела» (анимизм, анимисти­
ческие взгляды на психику: душа и тело существуют параллель­
но и независимо друг от друга). Почему тогда были возможны
эти взгляды, на каких наблюдениях они основывались? Почему
они до сих лор живы в виде обязательных элементов некоторых
современных религиозных верований?

2. Представители натурфилософии VII-V вв. до н. э. (Фалес,
Анаксимен, Гераклит), преодолев анимизм, создали принципи­
ально новое учение — гилозоизм: душа есть у всей материи (т. е.
душа уже представлялась не независимым двойником материи,
а ее неотъемлемой частью — «одушевленная материя»).

3. Почему-то гилозоизм натурфилософов не устраивал сле­
дующих за ними атомистов (философов-материалистов V-! вв.
до н. э. Демокрита, Эпикура, Лукреция). Они, развивая дальше
идеи натурфилософов, дали толкование души как органа, «ожи­
вотворяющего тело». Орган этот руководит духом (или, иначе,
разумом). Дух и душа — органы тела и образуются из мелких
шаровидных, наиболее подвижных атомов. В чем заключается
шаг вперед в прогрессивном развитии психологических воззре­
ний в учении атомистов и почему вы так считаете?

4. В объяснении психического атомисты достигли первых
крупных успехов — показали зависимость психического от фи­
зического, подчиненность ее законам анатомо-физиологических

 

процессов (материализм). Противоречивость их учения — в не­возможности объяснить с этих позиций многое в психике (на­пример, абстрактное мышление, нравственные качества лично­сти, волевое регулирование поведения, выбор цели и т. д.). Объ­ясните, почему на смену взглядам атомистов пришел идеализм (Платон, 428-348 гг. до н. э.). Докажите, что приход идеализма был предопределен предыдущим этапом развития психологиче­ских представлений.

5. Что нового внес Аристотель в объяснение соотношения ду­
ши и тела? Можно ли сказать, что Аристотель преодолел дуа­
лизм Платона?

6. Как вы оцениваете начало дифференциации знаний «внут­
ри психического» (Гален, II в. до н. э.) с точки зрения перспек­
тив развития психологических взглядов в идеалистическом или
материалистическом направлениях?

7. Идеалистическая трактовка сознания (Плотин, Августин,
III-V вв. н. э.) и ее связь с рождением интроспекции как метода
психологии. Имеются ли в современной психологии проявления
интроспективного метода в изучении психических явлений? (Ес­
ли наблюдаются, то приведите пример, а если нет, то как и чем
подтвердите его полное отсутствие как метода необъективного?)

8. Открытие Р. Декартом (1596-1650) рефлекторной природы
психики. В чем заключается революционный характер этого от­
крытия? А в чем Декарт остался на прежних позициях, не сумев
распространить на всю психику свою рефлекторную схему?

9. За что автор материалистического учения о рефлексе — Де­
карт подвергся критике со стороны материалистов Гоббса
(1588-1679) и Спинозы (1632-1677)? Что было идеалистическо­
го во взглядах Декарта?

10.Заслуги Гоббса и Спинозы в провозглашении и защите
принципа детерминизма в психологии. Как можно оценить рас­
пространение ими законов механики на объяснение душевных
явлений: как прогресс или как тормоз в развитии научных
взглядов на психику? (Обоснуйте свой ответ.)

11.Лейбниц (1646-1716) выдвинул понятие бессознательного
в психике (перцепция — неосознанное восприятие, апперцеп­
ция — осознанное) и, будучи идеалистом, считал, что вселенная
построена из множества душ. Тем не менее именно с идеалисти­
ческих позиций он внес много нового в научную психологию. Что
именно и почему это ему удалось лучше, чем материалистам?

12.В XVII-XVIII вв. господствовавший в науке и жизни ра­
ционализм постепенно отходит на второй план, а на первый вы­
двигаются сенсуализм и эмпиризм, что было связано с развер-

нувшейся в XVIII в. индустриальной революцией в передовых странах. Чем вы объясняете эту связь, если учесть, что она кос-^ нулась и психологии?

13. Почему Джона Локка (1632-1704) принято считать родо­
начальником эмпирической психологии? Что такое эмпириче­
ская психология и каковы основные идеи Локка, положившие
начало ее развитию? В чем проявлялся дуализм у Локка?

14. После Локка развитие психологических взглядов пошло
по двум направлениям — идеалистическому и материалистиче­
скому, причем представители обоих направлений опирались на
идеи Локка. Покажите на взглядах материалистов Гартли
(1705-1757), Дидро (1713-1784), Радищева (1749-1802) и идеа­
листов во главе с Дж. Беркли (1685-1753), что их идеи являют­
ся логическим продолжением идей Локка. Объясните, почему
произошло такое раздвоение учения Локка.

15. Локковское понятие о рефлексии и его противоречие с его
же взглядами на происхождение всех знаний из опыта. Чем объ­
ясняется это противоречие и как оно повлияло на послелокков-
ское развитие психологии?

16. Признание закона ассоциации главным законом психоло­
гии и появление ассоцианизма как господствующего психологи­
ческого направления. Материалистическое (Гартли и др.) и
идеалистическое (Беркли и др.) толкования закона ассоциации.
Современная психология о роли закона ассоциации в развитии
психической жизни.

17. В противоположность идеям ассоцианистов (Гартли, в пер­
вую очередь) о том, что исходным началом всей психической
жизни являются внешние воздействия, в это же время стало раз­
виваться учение о способностях: способности не выводимы из ас­
социаций и не сводимы к ним, они внутренне присущи психике,
т. е. составляют врожденное ее свойство, независимое от внеш­
них воздействий. Что в этих двух точках зрения вам представля­
ется более близким к современным взглядам на происхождение
психического (и способностей в частности)?

18. Развитие учения о психике как функции мозга (XVIII-
XIX вв.). Открытие в физиологии (Ч. Белл и Ф. Мажанди) раз­
личий между чувствительными и двигательными нервами, ко­
торое дополнило складывающиеся тогда представления о не­
сходстве психики (рефлекса) с механическим движением (Про-
хазка, Галлер).

Рефлекс из философского понятия превратился в эксперимен­тально подтвержденный материальный, биологический факт: раздражение чувствительного нерва — нервный импульс в нерв-

ный центр (спинной мозг) — от него по двигательному нерву к мышце — таков путь рефлекса, имеющий форму дуги (рефлек­торная дуга). Обоснуйте этими данными физиологии ставшие общепринятыми в 1-й половине XIX в. представления психоло­гов о свойственных организму двух разрядах движений — про­извольных (сознательных) и непроизвольных (бессознательных, рефлекторных).

19. Оставалось в психологических знаниях противоречие: с
одной стороны, все в психике объяснялось рефлексом (внешнее
воздействие и реакция на него), но с другой стороны, нельзя, не­
возможно было объяснить рефлексом активное, целенаправлен­
ное поведение не только человека, но и животных, способность
приспосабливать свое поведение к различным условиям среды.
Понятие ассоциации (механической связи нервов) тоже не объ­
ясняло сложное поведение, включающее ориентировку в новых
условиях, предвидение и т. д. И.М. Сеченов (1829-1905) в своем
труде «Рефлексы головного мозга» (1863) нашел выход из этого
противоречия, доказав, что «все акты сознательной и бессозна­
тельной жизни по способу происхождения суть рефлексы». См.
его «Избранные философские и психологические произведения»
(М., 1947. — С. 176).

Вопросы студентам:

Покажите, что конкретно внес нового И. М. Сеченов в психо­логию (ответы запишите в конспект):

а) в понятие рефлекса; б) в понимание соотношения между психикой и сознанием; в) в понятие психики как функции моз­га; г) в понимание роли психических процессов как регуляторов действия по обеспечению приспособительного эффекта; д) в по­нимание мозга как звена рефлекса, в соответствующих отделах которого (мозга) хранится и перерабатывается информация о внешнем мире.

20. И. П. Павлов (1849-1936) при опоре на теоретические вы­
воды Сеченова открыл закономерности регулирования мозгом
взаимодействия животного (и человека) с внешней средой, на­
званные учением о двух сигнальных системах.

Что такое условный рефлекс? Что такое 1-я и 2-я сигнальные системы? Как эти понятия соотносятся с прежними взглядами на психику, на рефлекс?

21. К XX в. развитие психологических знаний прошло путь от
анимистических представлений древних до понятия о психике
как субъективном образе объективного мира. Покажите, какие
факты, добытые наукой в разные периоды, привели в конечном

 

счете к выводу о психике как субъективном образе объективно­го мира (перечислите основные вехи на этом пути).

22.В начале XX в. наступает кризис в психологии. В чем его
суть и причины? Преодолен ли он к концу XX в.?

23.В 1-й половине XX в. развитие психологии вступило в пе­
риод создания научных основ разработки ее важнейших проб­
лем. В нашей стране и за рубежом возникало множество научных
школ и направлений, основные из которых перечислены ниже.

Вопросы студентам:

Дайте им краткие характеристики: 1) что нового внесла каж­дая школа в психологию; 2) чем были вызваны изыскания в дан­ном направлении; 3) какую роль в прогрессе научных знаний о психике сыграли исследования (гипотезы, выводы, открытия) школы; 4) каково современное значение этих выводов для пси­хологии; 5) как повлиял кризис в психологии на зарождение и развитие этих школ и направлений. (Ответы по пунктам 1,2,3, 4, 5 запишите в конспект: а) бихевиоризм; б) гештальтпсихоло-гия; в) фрейдизм (или психоанализ) и неофрейдизм; г) реактоло­гия и рефлексология в СССР; д) генетическая психология; е) когнитивная психология; ж) культурно-историческая теория Л. С. Выготского; з) теория деятельности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.)

24. Задание студентам:

1) Напишите коротко (на 1—2 страницах), что вы знаете о рос­
сийской психологии до 1917 г.

2) Какие объективные и субъективные трудности преодолела
российская психология в советский период развития? (Ответ на­
пишите в конспект, но не более одной страницы.)

 

25.Основные направления исследований отечественных пси­
хологов и их вклад в развитие психологической науки. Проана­
лизируйте современное состояние психологии в РФ и укажите,
какие направления развивались названными ниже учеными:
Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-
рия, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. А. Смир­
нов, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, Л. И. Божо-
виц, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. В. Петровский,
А. М. Матюшкин.

26. Задание студентам:

Назовите основные отрасли современной психологии, разви­ваемые в России в наше время. Укажите, что нового внесено ими в развитие научной психологии.

27. Задание студентам:

Попытайтесь сделать обобщающий вывод для себя по следую­щим вопросам:

27.1.Какую реальную пользу вы как будущий специалист-
психолог получили при изучении истории психологии?

27.2.Какие проблемы психологической науки прошлого по­
казались вам недостаточно проработанными в литературе и по­
тому малопонятными для студента: может быть, неясно, какую
роль в истории науки сыграло решение этих проблем в свое вре­
мя или какова эта роль сейчас?:

27.3.Можете ли вы назвать, кому (каким научным школам
или конкретным ученым) принадлежит заслуга в разработке

проблем:

— рефлекторной деятельности нервной системы как физио­
логической основы деятельности психической;

— бессознательного и его соотношения с сознательным;

— культурно-исторической концепции психического разви­
тия человека;

— теории деятельности?

28. На основе прослушанных лекций и прочитанной литера­туры покажите свое понимание трансформации теоретических взглядов в процессе исторического развития психологической науки на примере анализа постепенного изменения научного со­держания какого-либо (по выбору студента) из перечисленных ниже основных понятий (категорий): образ, мотив, рефлекс, личность, действие (деятельность), психика, сознание. Выпол­нение задания в письменной форме (текст размером не более 1-2 страниц) для представления преподавателю.

Предложенный перечень заданий (вопросов и задач) состав­лен с учетом того, что литературы по истории психологии всегда студентам не хватает, а учебники по этому предмету вовсе отсут­ствуют.

Думается, что эти вопросы-задачи помогут преподавателю вы­брать более короткий и эффективный путь изложения в лекциях и обсуждения на семинарах основных проблем истории психоло­гии. Взятые в совокупности, вопросы-задачи указывают на об­щую логику развития научных взглядов на человеческую психи­ку, лучше ориентируют в материале и студента, и преподавателя.

Раздел Б. Общая психология

Основной целью преподавания данного предмета является ус­воение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в

основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психо­логии,' в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической нау­ки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и поче­му, в какой мере они способствовали научному прогрессу.

Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.

Отсюда следует, что при чтении лекций и организации само­стоятельной работы с литературой нужно каждое новое для сту­дента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в со­временной общей психологии.

Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дис­циплины могло быть изложено в этих блоках как совокуп­ность основных проблем психологии, как система взаимосвя­занных понятий. Тогда не нужно будет на лекциях подробно говорить о деталях, которые можно отнести на практические и семинарские занятия. Так, например, нет необходимости да­вать в лекции подробную характеристику каждого из психиче­ских познавательных процессов, но зато нужно показать их функции, обратив внимание студентов на взаимосвязь и взаи­модействие между ними в ходе их функционирования. На по­следующих практических, семинарских и лабораторных заня­тиях они могут быть более детально изучены не только теоре­тически, но и экспериментально. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории. На­пример, на математическом факультете педагогического вуза можно более подробно изучить теоретические основы матема­тических способностей школьников и вооружить будущих пре­подавателей методикой выявления и развития математиче­ских способностей детей.

Лекционный курс в зависимости от количества отводимых ча­сов (для психологических и других, непсихологических, фа­культетов — они различаются довольно существенно) может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблема­тика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя.

Встречаются такие варианты:

 

1. Введение в психологию. Личность и деятельность. Познава­
тельные процессы личности. Эмоционально-волевая сфера лич­
ности. Психологические особенности личности (пять блоков);

2.Общая психология как наука, ее объект и предмет. Психо­
логия деятельности. Психические процессы, состояния и свой­
ства. Психология личности и ее познавательная, эмоциональ­
ная, волевая сферы. Характер и темперамент. Способности и на­
правленность личности (шесть блоков);

3.Психология как наука и ее основные отрасли. Психология
деятельности. Психология личности. Познавательные процессы
в деятельности личности. Эмоции и воля в деятельности. Психо­
логия развития, обучения и воспитания. Психология общения и
межличностные отношения (семь блоков) и т. д.

Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. Например, будущим орга­низаторам производства и руководителям коллективов, навер­но, надо лучше познать проблемы психологии деятельности и межличностных отношений, а будущим учителям — проблемы личности, психологии развития, обучения и воспитания и т. д. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланиро­вал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследова­ния и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в прак­тических ситуациях.

И, конечно, как на лекциях, так и на других занятиях препо­даватель стремится применять активные методы обучения и ста­вит цель — научить студентов мыслить психологическими кате­гориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и за­дач, которые он использует как в лекциях (для проблемного из­ложения), так и в качестве учебного задания студентам для са­мостоятельной работы и практических (семинарских, лабора­торных) занятий.

Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориен­тировать студентов на размышления над основными проблема­ми науки. Во-первых, на познание общих закономерностей пси­хической деятельности; во-вторых, на понимание их примени­тельно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуа­циях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания

бэ-збо

в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяс* нять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге.

Ниже приводятся примерные вопросы и задачи для учебных заданий, рассчитанные в основном на активизацию мыслитель­ных действий студентов. Они составлены в помощь преподавате­лю для решения педагогических задач: некоторые вопросы мо­гут быть даны студентам в составе учебных заданий для само­стоятельной работы с последующим обсуждением результатов этой работы на семинарском или практическом занятии. Часть вопросов, которые окажутся сложными для студентов, могут ис­пользоваться преподавателем в лекции, где студент и получит ответы на эти трудные для него вопросы. Более того, преподава­тель может изменить редакцию вопросов или составить свои, ис­ходя из конкретных учебных потребностей.

Итак, учебные задания (вопросы и задачи).

1. (Вопрос данного задания для студентов 1 курса окажется чрезмерно труден. Поэтому его лучше использовать для проб­лемного изложения лекции.) Что значит «предмет психологии» как науки? Чем объяснить, что в учебниках и словарях сущест­вуют разные точки зрения на этот счет:

1) предмет психологии — «конкретные факты психической
жизни» (Общая психология. — М,, 1976. — С. 6);

2) психология изучает «закономерности развития и функцио­
нирования психики как особой формы жизнедеятельности»
(Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 274 и
Психологический словарь. — М., 1996. — С. 304);

3) психология изучает «процессы активного отражения чело­
веком и животными объективной реальности в форме ощуще­
ний, восприятий, понятий, чувств и др. явлений психики» (Пси­
хологический словарь. — М., 1983. — С. 291);

4) предметом изучения психологии является «психика чело­
века и животных, включающая в себя многие субъективные яв­
ления», а «психика — общее понятие, обозначающее совокуп­
ность всех психических явлений, изучаемых в психологии» (Не-
мов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психоло­
гии. — М., 1998. — С. 9, 564);

5) психология — наука о порождении, функционировании и
строении психического отражения реальности (Леонтьев А. Н.
Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 12);

6) предметом психологии является «целостная деятельность»
(А. Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 139);

Т62

 

7) В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, авторы учебного пособия
для вузов «Психология человека» (М., 1995), предметом психо­
логии считают «субъективную реальность человека, принципы
и законы ее существования, организации и развития» (с. 371);

8)авторы курса лекций «Общая психология» (Сост. Е. И. Ро­
гов. — М., 1995) пишут, что «психология — наука, изучающая
факты, закономерности и механизмы психики» (с. 12)?

Почему существует столько определений предмета психоло­гии? Разные ли они по существу или только по форме, по словес­ному оформлению? Может быть, они слишком общие и широкие по объему и в принципе все имеют один и тот же общий смысл — психику в целом? Если среди них нет «неправильных», то поче­му они разные?

Столь развернутая формулировка вопроса рассчитана, конеч­но, не на студента, а на преподавателя, чтобы он мог сам сконст­руировать из него несколько последовательно выдвигаемых во­просов, исходя из избранной им методики изложения лекции. Главное, что от него требуется, — это разрешить все поставленные в задаче вопросы, которые могут возникнуть у студентов при оз­накомлении с разными точками зрения на предмет психологии. Студенту необходимо четкое представление о предмете изу­чаемой науки. А что касается психологии, то ее предмет, как видно по разнообразию точек зрения на него, не является четко определенным и общепризнанным. В этом и сложность для пре­подавателя: с одной стороны, ему нужно сформировать у студей-тов ясное понимание предмета науки, а с другой — этого нет ив самой научной среде.

Как данная проблема обычно решается в практике преподава­ния? Есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии, на которые указывает Ю. Б. Гиппенрейтер: «Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; зна­комство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое по­нимание сложилось на сегодняшний день». Данный способ рас­крытия предмета психологии она считает целесообразным ис­пользовать в течение всех последующих лекций и семинарских занятий, а на первой лекции предпочитает ограничиться вто­рым способом, т. е. кратким ответом¹. Этот краткий ответ ка­жется формальным, но тем не менее является вполне допусти-

¹ См.: «Смена представлений о предмете психологии» (план семинарского за­нятия) [22, 34].

мым. Суть ответа: психология — это «наука о душе», а «душа» и «психика» с лингвистической точки зрения одно и то же, т. е. обозначают одни и те же «душевные» явления соответственно на русском и греческом языках; однако с развитием культуры и науки значения этих понятий разошлись, хотя в языке много со­хранилось слов от корня «душа» (душевность, душевный), а психология стала наукой не о душе, а о п<