Личностно-деятельностный подход с позиции педагога

Соответственно в самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов означает с позиции обучающего интерпретацию этого процесса как организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности»¹. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок

¹ Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. С. 9.

 

а) обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т. е. только как организацию усвоения учебного материала; б) схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов и в) объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т. д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучаемыми при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, то для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S ->O, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а O — ученик, студент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л. С. Выготский¹.

Как отмечали авторы концепции ВНИИК-1988, именно «подход к ученику как к «объекту» обучения и воспитания привел в конечном счете к его отчуждению от учения, превратил его из цели в средство работы школы. В результате обучение потеряло смысл для ученика, знания оказались внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от образовательного процесса оказался и учитель, лишенный возможностей самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Он утерял человеческий ориентир своей профессиональной позиции — личность ученика. По сути, и учитель, и ученик превратились в разнокалиберные «винтики» образовательной машины»². Эта характеристика школьного обучения в значительной мере относится и к вузовскому.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме где S1 — это учитель, преподаватель. Это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник. S2 — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в ре-

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1. С. 192.

² Концепция общего среднего образования» С. 10—11.

 

шении учебных задач, при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Этот принцип может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г. А. Китайгородской, — принципом «индивидуального обучения через групповое»¹. Другими словами, в учебном процессе должна работать схема «субъект» S1 (учитель, преподаватель) S_2+3+4+1 (ученики, студенты), в результате чего образуется единый взаимодействующий коллективный, совокупный субъект (S_е).