Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде все­го целеположенность, мотивированность, предметность. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пере­сказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II — (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III — (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педа­гогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащих­ся в учебно-познавательную деятельность); среднепродук­тивный.

IV — (высокий) системно моделирующий знания учащих­ся; педагог владеет стратегиями формирования искомой сис­темы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий деятельность и по­ведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащего­ся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са­моразвитии; высокопродуктивный» [100, с. 13] (выделено мною. — И.З.).

Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в ви­ду ее высокопродуктивный характер.

Предметное содержание педагогической деятельности

Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, оп­ределяется психологическим (предметным) содержанием, в ко­торое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педаго­гическая деятельность характеризуется совокупностью дейст­вий (умений), которые будут рассмотрены далее.

Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания, при по­мощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических заняти­ях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономер­ностями, свойствами предметной действительности. Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.

Способами передачи социально-культурного опыта в педаго­гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмо­ционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон­трольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека [см., например, 189].

4. § 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации

Одним из важнейших компонентов педагогической деятель­ности является ее мотивация. В педагогической деятельности вы­деляются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и резуль­тат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекват­ности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаи­модействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н.А. Аминов [5], считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к пе­дагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал опреде­ление мотива власти, назвав его потребностью в доминировании [см. также 154, с. 60-69]. Г.А. Мюррей выделил основные при­знаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

— контролировать свое социальное окружение;

— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

— добиваться их сотрудничества;

— убеждать других в своей правоте.

Н.А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям оп­ределенных действий, которые, согласно Г.А. Мюррею, сгруппи­рованы следующим образом:

— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, состав­лять правила поведения, принимать решения;

— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, от­говаривать, наказывать, лишать свободы;

— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к се­бе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Ад­лер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.) Н.А. Аминов утверждает важность тезиса А. Адлера об особой ро­ли стремления к совершенству, к превосходству и социальной вла­сти в комплексе ведущих мотивов личностного развития.

Несомненный интерес, по мнению Н.А. Аминова, для анали­за ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представ­ляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. При этом существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как уже было показано, двух сторон мотивации достижения, по К.Хекхаузену. Н.А. Аминов (1990) приводит для иллюстра­ции следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогиче­скими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожидани­ем, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мо­тивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в за| висимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовле­творение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет пра­во контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (уче­ника) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписыва­емых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изу­чаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках пред­мета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или до­ма в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивиро­вания властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности вла­стью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продук­тивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте воз­растного развития. Так, основой первой стадии («Нечто прида­ет мне силы») являются отношения матери и ребенка. С пози­ций ориентации на власть в последующие годы жизни она озна­чает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») от­вечает среднему периоду детства, связанному с приобретением не­зависимости от матери и возрастанием контроля над своим по­ведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в со­ревновании определяется возможностью одержать верх над дру­гими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому че­ловеку, который посвящает свою жизнь служению какому-ли­бо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической дея­тельности наибольший интерес представляет последняя стадияразвития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркива­ет, что в мотивационной основе выбора педагогической деятель­ности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагоги­ческой деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическим (просоциальным) поведением, по Н.А. Аминову, могут пони­маться любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мо­тивации обучения, хотя и сформулированной на другой основе, и выраженной в других терминах.

 

5. § 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений

Педагогические умения представляют совокупность самых раз­личных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функ­циями педагогической деятельности, в значительной мере выяв­ляют индивидуально-психологические особенности учителя (пре­подавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональ­ной компетенции. Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щер­баков, А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом пла­не все они сводятся к трем основным: «1) умению переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обуче­ния и воспитания в условия новой педагогической ситуации...; 2) умению находить для каждой педагогической ситуации но­вое решение; 3) умению создавать новые элементы педагогиче­ских знаний и идей и конструировать новые приемы для реше­ния конкретной педагогической ситуации» [43, с. 244].

Однако в наиболее полной мере умения учителя представле­ны А.К. Марковой. Выделим девять групп основных, педагоги­ческих умений из всего набора, описанного А.К. Марковой [129, с. 18-71].

Первая группа — умения увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; при поста­новке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного про­цесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобра­зовывать педагогическую ситуацию; конкретизировать педагоги­ческие задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптималь­ное педагогическое решение в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; с достоинством выходить из трудных пе­дагогических ситуаций; предвидеть близкие и отдаленные ре­зультаты решения педагогических задач и др.

Во вторую группу педагогических умений А.К. Маркова включает три подгруппы:

— умений, отвечающих на вопрос «чему учить»: работать с содержанием учебного материала (осведомленность в новых кон­цепциях и технологиях обучения), выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять учебный предмет (за счет исполь­зования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей обла­сти наук); интерпретировать информацию, поступающую из га­зет, журналов; формировать у школьников общеучебных и спе­циальных умений и навыков; устанавливать межпредметные связи и др.;

— умений, отвечающих на вопрос «кого учить»: изучать состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) учащихся и целостных характеристик ви­дов деятельности (учебной, трудовой), обученности и воспитан­ности школьников; изучать реальные учебные возможности школьников, различать успеваемость и личностные качества учащихся; выявлять не только наличный уровень, но и зону бли­жайшего развития учащихся, условия их перехода с одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения учащихся; исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспита­тельного процесса; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; умения учителя рас­ширять поле для самоорганизации учащихся; работать как со сла­быми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуаль­ные программы.

— умений, отвечающих на вопрос «как учить»: отбирать и при­менять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя; сравнивать и обобщать педагогические ситуации и комбинировать их, при­менять дифференцированный и индивидуальный подходы к школьникам, организовывать их самостоятельную учебную де­ятельность; находить несколько способов решения одной педа­гогической задачи и т.д.

Третью группу составляют умения использовать психолого­педагогические знания и осведомленность о современном состо­янии психологии и педагогики, передового педагогического опы­та; хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; соотносить затруднения учащихся с не­дочетами в своей работе; видеть сильные и слабые стороны сво­его труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей; строить планы развития своей педагогической деятельности и др.

Четвертая группа умений — это приемы постановки широ­кого спектра коммуникативных задач; наиглавнейшее из входя­щих в эту группу умений — создание условий психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений — это приемы, способствующие дости­жению высоких уровней общения. К ним относятся умение по­нять позицию другого, проявить интерес к его личности; интер­претировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам по­ведения, владеть средствами невербального общения (мимика, же­сты); встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); создать обстановку доверительности, терпимости к непохожес­ти другого человека; владеть средствами, усиливающими воздей­ствие (приемы риторики); преимущественно использовать орга­низующие воздействия по сравнению с оценивающими и особен­но дисциплинирующими; использовать демократический стиль руководства; владеть разными ролями как средством преду­преждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); быть готовым поблагодарить ученика, при необходи­мости извиниться перед ним; поддерживать равное отношение ко всем детям; отказаться от корпоративного стереотипа «учи­тель всегда прав»; с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных мо­ментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через со­здание условий для появления у ученика желаемого качества; не бояться обратной связи с учениками; действовать в обстанов­ке публичного выступления, близкой к театральной.

Шестая группа — это прежде всего умения удерживать ус­тойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего зна­чимость своей профессии, способного противостоять труднос­тям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; реализовывать и развивать свои педагогические способности, включая как их перцептивный (понимать и изучать другого человека, со­переживать ему, вставать на его точку зрения), так и управлен­ческий компоненты (воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); управлять сво­ими эмоциональными состояниями, придавая им конструктив­ный, а не разрушительный характер; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; овладевать эталона­ми труда (педагогическое мастерство); осуществлять творчес­кий поиск.

Седьмая группа — умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего ин­дивидуального стиля, используя все положительное из своих при­родных данных; укреплять свои сильные стороны, устранять сла­бые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть от­крытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к соб­ственно творческому, новаторскому уровню.

Восьмая группа объединяет умения определять характерис­тики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; опре­делять состояние деятельности, умений и навыков, видов само­контроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в кон­це учебного года; выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, количество дозированной помощи, необходимой данному ученику для продвижения), определять при­чины отставания и осуществить индивидуальный и дифферен­цированный подход; поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообу­чению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений соотносится с оцениванием учителем состояния воспитанности и воспитуемости школьников: распоз­навать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; видеть личность ученика в целом —во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; со­здавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников (например, стимулировать активность од­ного ученика, способствовать снижению тревожности другого, под­держать стремление к лидерству третьего).

Текстуально точно приведенные группы педагогических уме­ний, по А.К. Марковой, соотносятся этим автором с пятью выде­ленными ею сторонами труда учителя: его деятельностью, обще­нием, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. (См. ч. III, гл. 2, § 2.) Так, первые три группы умений определя­ются как психолого-педагогические (в них входят и предметно-ме­тодические умения, но как производные). Они соотносятся с пе­дагогической деятельностью, и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситу­ациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая обучающихся в процессе решения ими учебных задач;

Четвертая и пятая группы педагогических умений А.К. Map­кова связывает с «умением создавать атмосферу психологиче­ской безопасности для другого человека и в то же время обес­печивать условия для самореализации его личности» [129, с. 34]. Это самые разнообразные проявления коммуникативных умений, в реализации которых большую роль играет позиция учителя как партнера в общении, его педагогический такт.

Шестая и седьмая группы педагогических умений, по А.К. Марковой, обусловлены теми действиями, которые не­обходимы для самореализации, самовыражения и развития лич­ности самого учителя. Вспомним в этой связи общепедагогиче­ское требование постоянного роста и совершенствования учите­ля как центральной фигуры образовательного процесса. Восьмая и девятая группы характеризуют, по А.К. Марковой, умения оце­нивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие обучающихся, диагностировать уровень их обученности.

Педагогические умения, по А.К. Марковой, соответствуют раз­ным позициям учителя, где «профессиональные педагогические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение» [129, с. 9]. В педагогической деятельности проявляются разные пози­ции учителя: субъекта информации, предметника, методиста, ис­следователя, организатора деятельности обучающихся. В обще­нии учитель выступает с позиции организатора, партнера и фа­силитатора этого процесса.

Внутренняя связь понятий «педагогическая направленность», «педагогическая центрация» и «педагогическая позиция» поз­воляет говорить о их общей соотнесенности с педагогическими действиями, или умениями. В силу этого совокупность профес­сионально-педагогических действий всегда выявляет позиции (центрации, направленности), и наоборот, педагогические умения ре­презентируют как саму личность учителя, так и его деятельность и взаимодействие с обучающимися.

6.

7. § 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика.

 

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической

деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех фак­торов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации де­ятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем обще­ния, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся.