Затруднения в педагогическом общении

Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии является проблема затруднения, или «барьеров» общения, с которыми учитель сталкивается в своей деятельности. Самое сложное в изучении этой проблемы – тот факт, что затруднение в общении может быть чисто субъективным переживанием некоей кажущейся сложности, поэтому то, что вызывает трудности у одного человека, может быть даже не замечено другим.

Затруднения общения у педагога могут возникнуть в самых разных областях, но основными из них являются следующие: этносоциокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная. Эти области, естественно, перекрываются, взаимодействуют в единой целостной системе, но с целью более глубокого и подробного анализа могут быть условно рассмотрены отдельно.

Этносоциокультурная область включает затруднения, связанные с особенностями этнического сознания, стереотипами, ценностями, установками, проявляемыми в общении в конкретных условиях социального и культурного развития человека. Каждый субъект деятельности и партнер по общению, являясь носителями определенного менталитета, взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого они являются. Процесс глобализации, с одной стороны, стал причиной существенного повышения вероятности возникновения этносоциокультурных затруднений, а с другой – создает возможность для адаптации к ним представителей разных народов и в конце концов подготавливает почву, для того чтобы рано или поздно подобные затруднения исчезли. Глобализация в наибольшей степени затрагивает образ мыслей и мировоззрение молодого поколения, поэтому какие-то национально-культурные особенности общения представителей собственного народа становятся чужды молодежи. Например, российские педагоги традиционно стараются наладить с учениками личный контакт, а у современных подростков и старшеклассников это часто вызывает протест, так как они уже ориентируются на принятый повсеместно более сдержанный деловой стиль общения. Кроме того, эта область затруднений выявляется в недостатке понимания стиля общения представителей других народов, что создает барьеры при соблюдении этикета общения. Так, в российской и европейской культурах принято, чтобы ученик, отвечая, смотрел на учителя, тогда как у тюркских народов смотреть прямо в глаза старшему, даже отвечая на его вопросы, не принято и расценивается как вызов. Столкновение столь разных представлений о поведении в общении может не только серьезно затруднить, но и вообще прервать общение.

Трудности общения, относимые к этносоциокультурной области, преодолимы, если их специфика осознается педагогом, если он сможет контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех отношений, которые предполагаются в конкретном образовательном учреждении.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений обусловлена такими причинами, как особенности семейного воспитания, позиция в общности, атрибуты роли, статус учреждения и т. д. Такие затруднения в общении чаще всего возникают в ситуациях нарушения прав и обязанностей, составляющих роль учителя и ученика. Например, право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать, но, если ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, последний может воспользоваться своим более высоким статусом и избежать ситуации необходимости отвечать на вопрос сразу – он вправе изменить ход общения по своему усмотрению, а ученик в таком праве гораздо более ограничен. Более высокий статус учителя предполагает наличие у него авторитета для учеников. Авторитет объединяет в себе две равноправные составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Если в восприятии младших школьников первичной является вторая из этих составляющих, то у подростков и старшеклассников авторитет учителя в целом гораздо больше зависит от его авторитета как личности. Если же данный педагог личностно для ученика не авторитетен, то их общение затруднено и сводится лишь к формальному взаимодействию. Если официальные отношения сопровождаются позитивными межличностными отношениями, то эффективность деятельности повышается, в то время как негативные межличностные отношения отрицательно сказываются и на официальном взаимодействии, причем как на учебной, так и на педагогической деятельности.

Возрастная область затруднений связана с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, а учитель продолжает обращаться к нему, как к ребенку. Затруднения в общении могут возникнуть и в том случае, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает, чем именно в данный момент больше всего увлечена молодежь, не имеет представления о ценностях нынешней молодежной субкультуры. В данном случае он не имеет общего предмета общения с учениками. Преодоление связанных с этим трудностей возможно при условии постоянного личностного и профессионального саморазвития педагога, проявления им интереса к миру молодежи.

Индивидуально-психологическая область затруднений чаще всего служит причиной возникновения коммуникативных барьеров. Эти затруднения обусловлены взаимосвязью трех факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя, аналогичных черт ученика и их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение, отмечаются уровень общительности, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстра– или интроверсия, локус контроля, особенности когнитивного стиля. Когнитивный стиль деятельности представляет собой систему особенностей познавательной деятельности, организации памяти, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Выделены два полярных когнитивных стиля: с низкой и высокой дифференциацией. Люди с низкой психологической дифференциацией предпочитают коллективную деятельность и более успешны в общении, тогда как люди с высокой дифференциацией когнитивных структур лучше понимают другого человека. Достаточно большой дискомфорт вызывает и общение с человеком, имеющим низкий уровень эмоциональной регуляции: он не умеет контролировать внешние проявления своих реакций и легко попадает под влияние стрессовых ситуаций. Все, что вызывает затруднения в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека выполняемой деятельности.

Деятельностная область затруднений включает трудности, связанные непосредственно с педагогической деятельностью учителя и учебной деятельностью ученика. Учитель, не полностью овладевший всеми тонкостями своей профессии, может испытывать трудности в постановке и решении педагогических задач, что выражается в недостаточно точном планировании своей деятельности, неучете прошлых ошибок. Это приводит к формализации урока и снижению интереса учащихся. Трудности педагогического воздействия на личность учащегося заключаются прежде всего в неумении увидеть в нем целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития. В результате ученик оказывается личностно не включен в общение, что вызывает у него чувство неудовлетворенности. Затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны отсутствием связи между применяемыми методами обучения, их несоответствием возможностям учащихся или индивидуально-психологическим особенностям учителя. Преодолеваются подобные затруднения только постоянной работой по повышению своего педагогического профессионализма.

В большинстве этих сфер затруднения общения могут быть преодолены либо самостоятельной коррекцией, либо специальными тренингами. В то же время общепризнана необходимость первоначальной ориентации педагога в собственных коммуникативных особенностях. Преодоление затруднений в общении в любом случае требует от участников взаимодействия осознания и коррекции вызвавших их причин.

Тема 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

7.1. Структура, задачи и функции психологической службы в системе образования

Психологическая служба в системе образования Российской Федерации и многих других государств мира создана и функционирует для того, чтобы обучение и воспитание детей велись с учетом имеющихся научно-психологических знаний. Основными ее работниками являются специалисты, окончившие высшие учебные заведения по специальности «Психология» или «Педагогика и психология». Они принимают участие в решении проблем, касающихся жизни ребенка, практически с момента его рождения и как минимум до окончания школы. В течение всего этого времени за психологическим развитием ребенка должно вестись систематическое наблюдение, в ходе которого регулярно проводятся психодиагностические обследования, оцениваются характер и темпы психического развития ребенка, даются рекомендации по его обучению и воспитанию, контролируется их реализация. Психологическая служба в образовании обеспечивает своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей и их использование в обучении и воспитании. Например, работая с детьми, отстающими в развитии от большинства сверстников, психолог должен вовремя выявить и устранить причины задержек в развитии, но только те, преодоление которых входит в рамки его компетенции. При работе с одаренными детьми перед психологом встает задача раннего выявления задатков и превращения их в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача психологической службы в образовании состоит в том, чтобы постоянно контролировать соответствие процессов обучения и воспитания природным и социальным закономерностям психического развития детей. Практический психолог, работающий в образовательном учреждении, должен с научных психологических позиций оценивать содержание и методы обучения и воспитания детей, применяемые в различных детских учреждениях, давать рекомендации по их совершенствованию с учетом научных данных о развитии детей разного возраста.

Кроме того, психологу образовательного учреждения приходится много заниматься психопрофилактикой, т. е. выявлением и устранением факторов, которые могут вести к отклонениям от нормального психического развития ребенка. Решая эту задачу, он опирается на знание законов психического развития ребенка, в первую очередь тех, которые представлены в патопсихологии и дефектологии как пограничных между психологией и медициной научных дисциплинах.

Следующая задача, решаемая психологической службой в системе образования, состоит в прямой психологической помощи участникам образовательного процесса: ученикам, учителям, родителям и представителям администрации. Психолог при этом выступает в роли педагога, психотерапевта, консультанта, занимается психологической коррекцией. В своей практической работе он использует специальные методы воздействия на психику и поведение людей. Психологическая служба обеспечивает дополнение и обновление имеющихся у педагогов и руководителей образовательных учреждений психологических знаний, быстро устаревающих и утрачивающихся.

Специальная задача психологической службы состоит в решении совместно с представителями других областей знаний – педагогами, дефектологами, врачами, юристами – различных вопросов, касающихся судеб детей, существенно отличающихся от своих сверстников и требующих к себе особого внимания и специфических форм педагогической работы. Например, отстающие в развитии дети нуждаются в обучении и воспитании по упрощенным, менее напряженным программам, соответствующим их возможностям, но эти программы должны не усугублять их отставание от нормальных детей, а напротив, обеспечивать ускорение их развития, сокращение разрыва в психологическом отношении между отстающими и обычными детьми. Создать такую учебную программу – облегченную, но ускоренно развивающую – значительно сложнее, чем разработать специальную усложненную развивающую программу для одаренных детей. Поэтому на практике психологи больше задействованы в работе с отстающими в психическом развитии детьми, чем с теми, кто опережает сверстников.

Иногда в работе с детьми возникают проблемы, от решения которых напрямую зависит дальнейшая судьба ребенка. Это вопросы, касающиеся возможности или невозможности продолжения его обучения в обычной школе из-за серьезных, педагогически некомпенсируемых умственных нарушений, а также вопросы, связанные с другими случаями проведения медико-психологической экспертизы детей. В таких ситуациях основная задача практического психолога – дать ответственное и квалифицированное экспертное заключение о ребенке, которое при определении его судьбы принимается в расчет наряду с мнениями других специалистов.

Структура психологической службы в системе образования многоуровневая, как и сама эта система. На федеральном уровне (министерств и ведомств) могут вводиться должности главных психологов или создаваться специальные отделы, ведающие работой психологической службы. В таких отделах решаются вопросы, касающиеся ее кадрового, программного, методического и другого общегосударственного обеспечения. Региональный уровень представлен областными, краевыми и республиканскими научно-методическими центрами психологической службы, которые обеспечивают руководство ею в масштабах субъекта РФ. Работой этих центров могут руководить высококвалифицированные специалисты-психологи, имеющие высшее психологическое образование университетского уровня или ученую степень по психологии. Непосредственно практической работой с детьми эти центры, как правило, не занимаются, а имеют дело лишь с практическими психологами, работающими на местах. Муниципальный уровень представляют подразделения психологической службы при городских и районных органах управления образованием, которые организуют и координируют деятельность практических психологов, работающих непосредственно в образовательных учреждениях. Каждый уровень организации психологической службы является законодательным по отношению к нижестоящему уровню и исполнительным по отношению к вышестоящему. Будучи административно включенными в определенные структуры системы образования и подчиненными органам их управления, практические психологи свои профессиональные обязанности реализуют независимо и за добросовестное их исполнение несут полную персональную ответственность.

В настоящее время сложилось четыре основных направления, задающих специализацию в работе практического психолога, хотя в той или иной степени ему приходится заниматься ими всеми: 1) психодиагностика; 2) психологическое консультирование; 3) психопрофилактика; 4) психологическая коррекция. Психодиагностика предполагает профессиональное владение методами психологического исследования ребенка. В процессе психодиагностики основными задачами психолога становятся оценка и квалифицированная психологическая характеристика индивидуальных особенностей и поведения детей и взрослых в системе образования, опирающаяся на достоверные и надежные данные. Проводя психодиагностические процедуры, психолог должен знать не только технику их применения, но и теории, в рамках которых они были первоначально созданы и в дальнейшем совершенствовались. Психолог – специалист по диагностике – должен сам уметь конструировать новые методики и адаптировать уже существующие, владеть способами научной оценки их валидности и надежности. От психолога требуется научно обоснованная и корректная интерпретация результатов проводимых обследований, не допускающая произвола и непоследовательности их истолкования.

Психологическое консультирование состоит в выработке психолого-педагогических рекомендаций, вытекающих из результатов психодиагностического обследования. Эти рекомендации должны предлагаться детям и взрослым в форме, понятной и доступной для практической реализации. Рекомендации и советы могут также вытекать из результатов беседы психолога с теми, кто нуждается в консультативной помощи. К психологическому консультированию относится также работа с учителями и родителями, выполняемая в рамках психологического всеобуча и системы повышения квалификации.

Психопрофилактика связана с решением задач предупредительного характера, предотвращающих наступление нежелательных психологических последствий в развитии ребенка: отставания, задержек в развитии, появления нежелательных черт характера, дурных привычек и наклонностей. Для проведения данной работы психолог должен знать возможные причины возникновения подобных явлений, уметь вовремя заметить и устранить их. Этой цели, в частности, служит психологическая подготовка педагогов и родителей, в ходе которой их обучают внимательно наблюдать за ребенком и своевременно замечать все, что может привести к отклонениям в психическом развитии.

Психологическая коррекция предполагает оказание психологом прямого воздействия на клиента с целью исправления недостатков, изменения их психологии и поведения. Для этого психолог должен профессионально владеть психотерапией, разными видами тренингов, приемами гипнотического внушения, а также быть способным оказывать внушающее воздействие на клиента.

В основном практический психолог работает по программе, утверждаемой центральным или вышестоящим органом управления психологической службой. В этой программе обычно определяются те виды работ, которые за определенный срок должны быть выполнены психологом, их содержание, объем и требуемые затраты времени. Существуют нормативы, устанавливающие режим работы практического психолога, нормы и правила его делового взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.

Перспективы развития психологической службы в образовании связаны с более глубоким и органичным проникновением психологических знаний в процесс обучения и воспитания, с интеграцией психологической службы в качестве неотъемлемого компонента системы образования.

7.2. Квалификационные требования, права, обязанности и этическая позиция психолога в образовательном учреждении

К практическому психологу в системе образования предъявляются определенные квалификационные требования. Основное из них – уже отмеченное выше наличие высшего профессионального образования по специальности «Психология», полученного в университете, или по специальности «Педагогика и психология», полученного в педагогическом вузе. Кроме соответствующих уровню полученного образования знаний по психологии, практический психолог должен обладать знаниями, умениями и навыками в области психодиагностики, психотерапии, психокоррекции, дефектологии, психологического консультирования и других областей, пограничных с медициной, педагогикой, социологией, правом. Ему также необходим достаточный опыт практической педагогической работы с детьми.

Это общие требования к практическому психологу образовательного учреждения. Существуют и специальные требования, относящиеся к каждой области деятельности психолога. Специалист по психодиагностике должен в совершенстве владеть соответствующими методами и быть способным давать квалифицированную оценку возможности их применения на практике. Специализация в области консультирования предполагает хорошее знание техники и технологии проведения бесед, способность привлекать внимание людей к себе, располагать и убеждать их, умение хорошо понимать людей, вызывать у них доверие и быть убедительным в своих психологических воздействиях. Для проведения мероприятий по психокоррекции психолог должен хорошо владеть техникой организации и проведения социально-психологических тренингов, приемами психоанализа и другими психотерапевтическими техниками.

Особое положение практического психолога среди работников образования как главного лица, защищающего интересы ребенка, порождает несколько иное соотношение прав и обязанностей по сравнению с остальными педагогами. Для практического психолога характерен приоритет обязанностей перед правами, долга – перед личными интересами. Многие из прав психолога одновременно являются обязанностями, поскольку одно не может быть реализовано без другого. В частности, психолог обязан и одновременно имеет право:

› активно защищать интересы ребенка, если они нарушаются кем-то из лиц, ответственных за его обучение и воспитание;

› принимать самостоятельные профессиональные решения в пределах своей компетенции;

› вмешиваться в методы обучения и воспитания детей, если они не способствуют развитию ребенка и тем более, если они наносят ему вред;

› добиваться от администрации образовательного учреждения, руководителей органов народного образования, педагогов и родителей всяческого содействия ребенку и своевременного принятия позитивных решений, касающихся его судьбы;

› лично участвовать в проведении медико-психологических, дефектологических и судебно-психологических экспертиз и исследований детей и лиц, связанных с их обучением и воспитанием.

Права практического психолога могут быть защищены юридически, социально и морально. Юридическая защита предполагает существование законов и иных нормативных правовых актов, в соответствии с которыми психолог строит свою работу и отношения с другими участниками образовательного процесса. Основным таким нормативным актом в Российской Федерации является Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденное приказом Министерства образования РФ от 22.10.1999 № 636. Социальная защита прав практических психологов осуществляется организациями, деятельность которых затрагивает сферу образования. Это ассоциации практических психологов, педагогов, детские и образовательные фонды, центры обучения и воспитания детей, средства массовой информации.

Моральная защита деятельности практических психологов в сфере образования состоит в их поддержке общественным мнением. Моральные правила поведения практического психолога образования составляют этический кодекс, предписывающий ему определенную этическую позицию. В развитых странах, где психологическая служба в системе образования существует давно, выработаны свои этические кодексы специалистов данного профиля, в России же он еще находится на стадии формирования. Этический кодекс необходим практическому психологу по той причине, что далеко не все проблемы, с которыми он сталкивается, могут иметь однозначное и точное правовое решение, быть расписаны и представлены в виде юридических норм, регламентирующих поведение в той или иной ситуации. Психологу, работающему в сфере образования, часто приходится действовать и принимать решения на основе интуиции и чувств.

Этическая позиция практического психолога базируется на задающих моральные принципы всему человечеству философии, религии, культуре, обычаях, традициях, идеологии и политике. Этическая позиция психолога в образовательном учреждении в первую очередь состоит в следующем: он обязан защищать права и интересы ребенка, всегда оставаясь на его стороне, даже перед его родителями, что бы ребенку при этом ни инкриминировалось. Как любой педагог, психолог должен принимать, понимать и любить детей, хорошо знать свои профессиональные возможности и человеческие достоинства и недостатки, знакомиться с последними достижениями своей науки, новыми методами диагностики, консультирования и коррекции. Сведения о детях, имеющиеся у психолога, сугубо конфиденциальны и должны храниться в надежном месте: нельзя допускать, чтобы они попали к педагогам и родителям в своем полном виде. Сообщая родителям и педагогам какие-либо сведения, психолог обязан следить за тем, чтобы они не были использованы во вред ребенку. В случае с учащимися подросткового и юношеского возраста психолог должен вначале получить их согласие на сообщение касающейся их информации третьим лицам и поставить учащихся в известность о том, что именно о них будет сказано. Психолог может соглашаться с предписываемыми ему руководством образовательного учреждения направлениями и видами работы только в том случае, если они не противоречат кодексу его профессиональной этики. Он не должен принимать участие в деятельности, которая ограничивает развитие ребенка, его человеческую свободу, физическую и психологическую неприкосновенность, и при этом обязан информировать свое руководство и профессиональное объединение о замеченных им случаях нарушения прав ребенка другими лицами.

Этический кодекс предписывает психологу образовательного учреждения и определенные нормы поведения. Психолог обязан контролировать свои эмоциональные проявления и не позволять себе таких проявлений, которые могут быть неоднозначно истолкованы клиентом. При работе с ребенком не следует делать резких движений и очень громко говорить. Ситуация общения с психологом не должна вызывать у ребенка дополнительного эмоционального напряжения, напоминать экзамен или воспитательную беседу. Психолог должен хорошо представлять переживания детей того или иного возраста, иметь максимально полное представление об эмоциональной и духовной жизни ребенка. Чем младше ребенок, тем больше в общении психолога с ним должно быть игровых моментов, не допускается никаких форм принуждения. У ребенка необходимо создать собственную потребность в сотрудничестве с психологом, иначе показанные им результаты могут неверно отразить ситуацию (ребенок может застесняться, забыть что-либо от испуга, проявить хулиганские побуждения или негативизм). Если ребенку еще не исполнилось 15 лет, к нему можно обращаться на «ты», но при встрече с незнакомым ранее учащимся, уже достигшим 15-летнего возраста, со стороны психолога будет корректно обращаться к нему на «Вы», а для перехода к обращению на «ты» следует спросить у него разрешения. Общение учащегося с психологом должно прекратиться при первых же признаках утомления ребенка, но, если есть необходимость дальнейшего контакта с ним, психолог должен настроить его на дальнейшее сотрудничество, поинтересоваться, что ему понравилось и что не понравилось в их встрече. В любом случае по окончании встречи ребенка нужно поблагодарить.

Психолог образовательного учреждения участвует в педсоветах и комиссиях, на которых обсуждаются личность ребенка, особенности его поведения и развития. При столкновении со сложными случаями, выходящими за рамки компетенции психолога, он должен переадресовать ребенка смежным специалистам – детскому психоневрологу, невропатологу или психиатру, при необходимости направить его в консультативный или коррекционный центр.

Примечания

Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1994. С. 294.

(обратно)

Указ. соч.

(обратно)

Указ. соч. С. 304.

(обратно)

Указ. соч. С. 316.

(обратно)

Указ. соч. С. 324.

(обратно)

Указ. соч. С. 340–345.

(обратно)

Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996. С. 19–26.

(обратно)

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 2. М., 1982. С. 37.

(обратно)

Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.

(обратно)

Розов Н. С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992. С. 19.

(обратно)

Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1994. С. 368.

(обратно)

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 52.

(обратно)

Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947. С. 175.

(обратно)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. С. 189–193.

(обратно)

Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С. 77.

(обратно)

Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т. 3. М., 1998. С. 166–167.

(обратно)

Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. С. 23–27.

(обратно)

Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. С. 112–113.

(обратно)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. М.,1983. С. 154–155.

(обратно)

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 370.

(обратно)

Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избранные труды. М., 1978. С. 88–97.

(обратно)

Блонский П. П. Память и мышление // Избранные педагогические и психололические сочинения: В 2 т. М., 1979. С. 259–260.

(обратно)

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 214–215.

(обратно)

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. С. 152–159.

(обратно)

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.

(обратно)

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. С. 85.

(обратно)

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 303.

(обратно)

Караковский В. А. Стать человеком. М., 1993.

(обратно)

Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т. 2. М., 1998. С. 380–382.

(обратно)

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. М., 2000. С. 304.

(обратно)

Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

(обратно)

Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 606.

(обратно)

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. С. 294–299.

(обратно)

Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1965.

(обратно)

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. С. 56.

(обратно)

Немов Р. С. Психология: В 3 т. Т.2. М., 1998. С. 533.

(обратно)

Платонов К. К. Способности и характер // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1974. С. 190.

(обратно)

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 1999. С. 157.

(обратно)

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. С. 134.

(обратно)

Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

(обратно)

Климов Е. А. Как выбирать профессию. М., 1990.

(обратно)

Аминов Н. А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е. П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.

(обратно)

Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

(обратно)

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

(обратно)

Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. С. 49.

(обратно)

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 180–190.

(обратно)

Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. С. 222–224.

(обратно)

Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореф. дисс... докт. психол. наук. М., 1992. С. 20.

(обратно)

Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дисс... канд. психол. наук. М., 1984. С. 19.

(обратно)

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. С. 4.

(обратно)

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.

(обратно)

Путляева Л. В. Психологические аспекты проблемного обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. М., 1983. С. 61.