Человек и педагогическая деятельность: проблема соответствия

Рассмотренные в подразделах 5.1 и 5.2 качества субъекта педагогической деятельности являются неотъемлемыми компонентами общей структуры его личности. В личности каждого человека, а не только педагога присутствуют качества, в той или иной мере соответствующие психологическим особенностям педагогической деятельности. Это значит, что при наличии оптимальных условий для развития педагогических способностей практически из каждого человека, психическое развитие которого соответствует норме и у которого нет препятствий для развития качеств, являющихся основными постоянными психологическими требованиями к педагогической деятельности, может получиться вполне квалифицированный педагог.

Качества личности, которые для этого необходимы, представлены в структуре личности, разработанной К. К. Платоновым.^[37] Согласно его схеме структура личности состоит из четырех иерархически расположенных слоев (подструктур). Четвертая, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура включает темперамент, возрастные, половые свойства, на которые невозможно повлиять социальными средствами. Третья подструктура состоит из индивидуальных особенностей психических процессов, сформированных путем упражнения на основе биологических задатков. Вторая подструктура представляет собой опыт, в который входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения. Первая, высшая подструктура обусловлена исключительно социально и включает направленность, мотивационную сферу, нравственные качества и другие особенности, формирующиеся путем воспитания.

Такое представление личностной структуры показывает, что от слоя к слою уменьшается роль биологически обусловленных характеристик личности и возрастает роль характеристик социальных. Каждый из этих уровней, по К. К. Платонову, вносит свой вклад в формирование способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей И. А. Зимняя выделяет три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: 1) пригодность; 2) готовность; 3) включаемость.^[38] Пригодность подразумевает то, может ли у данного индивида в принципе быть сформировано психологическое соответствие требованиям той или иной профессиональной деятельности. Она определяется двумя низшими подструктурами личности – третьей и четвертой, т. е. биологическими, анатомо-физиологическими и когнитивными особенностями человека. Пригодность применительно к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, способность к эмпатии (эмоциональному сопереживанию другому), преобладание стенических эмоций (т. е. эмоций, побуждающих к активной деятельности), нормальный уровень развития познавательной и коммуникативной активности и, естественно, отсутствие противопоказаний к профессиям типа «человек – человек» (см. 5.1).

Готовность к педагогической деятельности является личностной характеристикой и включает качества, приобретаемые с опытом и с воспитанием: широкую и системную профессионально-предметную компетентность, мировоззренческую зрелость. Готовность предполагает осознанную направленность личности на деятельность типа «человек – человек», высокий уровень потребности в общении, в том числе с детьми, потребность передавать им свой опыт, знания и умения (дидактическую потребность). Основываясь на нормальном функционировании четвертой и третьей подструктур личности, сама готовность к деятельности включает вторую и первую подструктуры.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий аспект соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость установления контакта с собеседником, адекватность реагирования на его высказывания и действия, умение следить за его реакцией, получение удовольствия от общения. С педагогом, умеющим воспринимать и правильно интерпретировать реакцию учеников, ученики чувствуют себя комфортнее и оказываются более мотивированы к учебной деятельности, чем при общении с учителем, не обладающим этими качествами.

Пригодность, готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность составляют три стороны его характеристики как потенциального субъекта данной деятельности. Полное развитие каждая из них получает лишь по мере вхождения субъекта в деятельность. У педагогов с разным опытом, у будущих педагогов, у тех, кто твердо и сознательно решает стать им, и тех, у кого это намерение неопределенно, эти планы соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них сочетаются по-разному. Возможные их сочетания приводятся в табл. 4 и поясняются ниже.

Таблица 4

Первый случай представляет собой сочетание рассмотренных характеристик у опытного учителя, сознательно выбравшего профессию, испытывающего к ней явную склонность, глубоко знающего свой предмет, владеющего разнообразными методами обучения. Такому педагогу нравится сам процесс общения с детьми и передачи им знаний, он чувствует отдачу от работы учащихся. Ситуация урока является для него повседневным моментом, не несущим особой эмоциональной напряженности и не создающим психологических затруднений.

Второй случай показывает отсутствие полноценной включаемости в педагогическое общение при наличии двух остальных компонентов соответствия. Обычно такое положение характерно для педагога, только начинающего свою профессиональную деятельность, студента-практиканта. Как правило, теоретически он хорошо подготовлен, владеет последними, самыми свежими знаниями по предмету, имеет представление о различных педагогических методах и обучен их применению, т. е. готовность к деятельности у него наличествует практически в полном объеме. Недостаток включаемости проявляется в излишнем эмоциональном напряжении во время урока и особенно перед ним. Учитель-дебютант больше сосредоточен на самом себе, его беспокоит то, как его воспримут ученики, как он сможет провести урок. Он не всегда может адекватно отреагировать на неожиданно возникшую педагогическую ситуацию (вопросы учеников, отвлечения их внимания и др.). Напряжение преподавателя видят и учащиеся, для них именно в этом более всего проявляется отсутствие у молодого учителя педагогического опыта.

Третий случай демонстрирует отсутствие полноценной готовности к педагогической деятельности при наличии включаемости в нее. Такой вариант возможен, если субъект в какой-то форме уже осуществляет педагогическую деятельность и испытывает от этого удовлетворение, но профессионально к ней еще не вполне подготовлен и сам осознает это. Например, студенты педагогических вузов после второго курса обычно проходят летнюю практику в качестве вожатых в детских оздоровительных лагерях. Для полноценного осуществления профессиональной педагогической деятельности им еще не хватает накопленных к этому времени теоретических знаний и практических педагогических умений, однако в роли вожатых, воспитателей студенты вполне находят себя и раскрывают свои педагогические способности, включаясь во взаимодействие с детьми.

В четвертом случае мы видим, что из всех аспектов соответствия педагогической деятельности у человека наличествует только пригодность, т. е. из него в принципе может получиться педагог, и сам он принимает для себя такой возможный вариант профессионального будущего, но никаких практических шагов на пути к этому им пока не предпринято. Это характерно практически для всех абитуриентов педагогических вузов и для выпускников школ, рассматривающих среди имеющихся возможностей профессионального выбора в том числе и получение педагогического образования, а также дальнейшую работу по этой специальности.

Последний, пятый, случай демонстрирует положение, при котором отсутствует даже пригодность к деятельности и, следовательно, ни готовность, ни включаемость не могут быть сформированы в принципе. Отсутствие профессиональной пригодности обычно свидетельствует о явных отклонениях в развитии, которые препятствуют осуществлению профессионального обучения и полноценной профессиональной деятельности.