Четвёртая серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение уровня связанного с моделированием пространственных отношений.

В ходе исследования детям предлагались такие задания «Расставь мебель в кукольном уголке», «Изобрази схему расположения игрушек на столе».

Дети с нарушенным зрением затруднялись расставлять предметы детской ме­бели в соответствии с предложенной схемой. Некоторые дети вначале стали расставлять мебель по – своему, без учета заданной схемы. Задание пришлось повторить, потребовалась по­мощь педагога в разборе схемы. Педагог указывал на предмет в схеме и просил объяснить, что это. После того как ребенок давал правильный ответ, его просили опре­делить местонахождение предмета, затем найти реаль­ный предмет и правильно расположить его на поверхно­сти стола. С помощью поэтапного объяснения ребенок правильно устроил комнату для куклы.

Дети долго при­глядывались и разглядывали схему, потом медленно начинали расставлять кукольную мебель. Большинство де­тей правильно соотносили схематичное изображение и расстановку мебели, но затруднялись рассказать словес­но. Все дети правильно определяли середину комнаты, но путались в понятиях «слева — справа».

При самостоятельном составлении схемы и словес­ном ее обозначении для детей с косоглазием и амблиопией характерна неуверенность в своих действиях. Многие дети при расположении игрушек - схем не ис­пользовали всей поверхности листа, рисовали неточно в правом или левом нижнем или верхнем углу, они смеща­ли схему к середине.

Детям со зрительной патологией трудно ориентироваться на листе бумаги, так как у них ограниченные зрительные возможности.

У детей с нарушенным зрением возникали трудности при ориентировке в частях тела, тогда как у нормально ви­дящих затруднений не было. Дети с косоглазием и амблиопией редко употребляют в речи слова, обозначающие про­странственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Дети с патологией зрения пере­носят форму части предмета на весь предмет. При соотне­сении форм предметов с геометрическими эталонами пользуются самым непродуктивным способом проб и оши­бок, дети с нормальным зрением правильно, четко опреде­ляют форму предмета и правильно соотносят ее с геомет­рическими эталонами.

Таким образом, из 10 дошкольников с нарушенным зрением никто не смог самостоятельно справиться с заданиями. В норме – таких детей было 30%. Эти дети были отнесены к I(высокому) уровню овладения навыками пространственной ориентировки.

Из 10 детей с нарушенным зрением – 40% понадобилась незначительная помощь педагога (педагог указывал на ошибку и ребёнок самостоятельно устранял её), в основном ребёнок мог справиться сам. Детей с нормальным зрением допускающих небольшие неточности было 50%. Эти дети были отнесены ко II (среднему) уровню.

К III (низкому) уровню были отнесены дети, которые при выполнении задания не смогли самостоятельно выполнять задания, требовалась действенная помощь педагога. Таких детей с нарушенным зрением оказалось большинство - 60%, у детей с нормальным зрением таких детей было 20%.

Результаты обобщены и представлены в виде таблицы и графика.

Таблица обобщённых данных по выявлению уровней, связанных с умением моделировать пространственные отношения

(количество детей - %)

Возраст 5-6 лет	Действия детей по уровням
III уровень	II уровень	I уровень
С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением	С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением	С нару -шенным зрением	С нор – мальным зрением
Кол-во детей

 

%

60 %

20 %

40 %

50 %

0 %

30 %

Гистограмма сравнительных данных по выявлению уровней, связанных с умением моделировать пространственные отношения:

Уровни

Выводы по II главе:

Результаты данного обследования по изучению уровня овладения навыками пространственной ориентировки у детей с патологией зрения старшей спецгруппы в возрасте 5 – 6 лет показали, что:

1. Дети с косоглазием и амблиопией из-за монокулярного характера зрения и снижения зрения испытывают значительные трудности при определении насыщенности цвета, оттенков предметов, величины объёмных предметов. Восприятие объектов замедленное, фрагментарное, носит неточный характер, поэтому практический опыт детей с нарушением зрения значительно беднее. Недостаточность зрительно – двигательной ориентации обуславливает наличие ошибок при определении правой и левой сторон, обозначении пространственного расположения частей тела, овладении пространственными терминами. Такие признаки пространства, как удалённость, глубина, объём, трудно поддаются анализу при монокулярном характере зрения, что обуславливает неточность зрительно – пространственной ориентировки.

2. Словесные обозначения пространственных отношений ещё не сформированы даже у нормально развивающихся дошкольников, хотя практически дети хорошо ориентируются в пространстве. У слабовидящих дошкольников опосредованные словом представления о пространстве складываются значительно медленнее и сложнее, чем у их нормально видящих сверстников.

3. Выделены три уровня овладения навыками пространственной ориентации у детей с нарушением зрения и у детей в норме.

* 15% - составляют дети, выполнившие задания самостоятельно и правильно (у детей с хорошим зрением – 50%), были отнесены к первому уровню (высокий);

* к третьему уровню(низкому) отнесены 35% детей (в норме - 7,5 %.), которые частично выполнили задания или отказались их выполнять.

* Основная часть детей, а именно 50% (у нормально видящих – 42,5%) относятся ко второму уровню (средний) развития, это дети, которые достигли результатов с помощью педагога.

Таблица сравнительных данных по результатам констатирующего

Эксперимента (в %):

Серии	III уровень	II уровень	I уровень
с наруш. зрения	с нормой зрения	с наруш. зрения	с нормой зрения	с наруш. зрения	с нормой зрения
I этап	20%	-	50%	40%	30%	60%
II этап	30%	10%	50%	40%	20%	50%
IIIэтап	30%	-	60%	40%	10%	60%
IV этап	60%	20%	40%	50%	-	30%
Итог:	35%	7,5%	50%	42,5%	15%	50%

 

4. Из-за осложнённого состояния здоровья и особенностей познавательных возможностей разный уровень ориентации требует специальных условий для осуществления индивидуальной и дифференцированной помощи, без которой детям трудно достигнуть результата в каком-либо виде деятельности, а это в свою очередь затрудняет социальную адаптацию детей с нарушением зрения.

5. В связи с этим дети с нарушениями зрения даже в старшем дошкольном возрасте не усваивают программу детского сада по разделу формирования представлений о пространстве и ориентировке в пространстве.

6. Для успешной подготовки к школьному обучению необходимо усилить работу по коррекции зрительно-пространственной ориентировки и обогащению зрительно-пространственных представлений, обеспечивающих многостороннее восприятие окружающего мира и ориентировку в нём.

 

ГЛАВА III: СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

3.1. Описание формирующего эксперимента.

Проведённый констатирующий эксперимент позволил определить уровни развития пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения и показал, что необходимо уделять самое пристальное внимание:

- развитию навыков восприятия пространства;

- пониманию пространственных закономерностей;

- ориентированию в окружающей среде с помощью зрения.

Это даст новый толчок в развитии собственно зрительного восприятия.

Внедрение в процесс обучения пространственной ориентировки элементов изобразительных заданий позволит педагогам не только организовывать систематическое целенаправленное воздействие на развитие всей сферы зрительного восприятия детей с нарушением зрения, но и сделать, более эффективным обучение навыкам ориентирования и мобильности, а также обучение рисованию, конструированию и другим видам детской деятельности.

При определении основных способов организации работы по формированию пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с нарушением зрения следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.

Основная форма организации обучения детей – игра, занятие. Причём целесообразно избрать индивидуальную форму работы, как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создаёт возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребёнком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определённый навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3 ребёнка), а затем – в подгруппе (5-6 детей).

Кроме того обучение пространственной ориентировке должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребёнка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия (преимущественного целостного) через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними - тяжести, характера поверхности предметов); через освоение пространства (групповой комнаты, здания детского сада, площадки детского сада); через эстетику быта (рабочего места групповой комнаты); через ознакомление с природой (свойства воды, земли); в ходе подвижных игр и развлечений.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

1.Формирование потребности в самостоятельной ориентировке;

2.Преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;

3. Овладение ориентировкой на своём теле;

4. Обучение способам и приёмам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге).

5. Формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нём.

6. Обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми.

Таким образом, формирование сенсорно – перцептивной деятельности детей осуществляется в процессе работы по всем разделам программы.

Помимо специальных занятий, целесообразно проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по другим разделам программы (изобразительная деятельность, конструирование, развитие речи, музыкальное воспитание и пр.). Кроме того, их может проводить во второй половине дня воспитатель в качестве особой формы работы по заданию учителя-дефектолога.

Реализация поставленных задач невозможна без создания оптимальных условий для обучения. Создание этих условий, прежде всего, предполагает учет психологических особенностей детей при подборе пособий и игрушек. Детям вялым, пассив­ным целесообразно предлагать крупные, яркие, блестящие и звучащие игрушки (воздушные шары, надувные мячи, неваляш­ки различных модификаций, крупные пирамиды «клоун» и пр., электромузыкальные игрушки с бодрыми веселыми мелодия­ми).

Представленные в работе (приложение №3) игры и упражнения входят в систему обучения слабовидящих дошкольников ориентировке в пространстве и направлены на автоматизацию и совершенствование имеющихся у детей навыков.

Приёмы, которыми необходимо пользоваться педагогу при проведении этих игр, являются следующие:

1. Показ педагогам выполнения игрового действия.

2. Поэтапное предъявление педагогом игровых заданий (по мере выполнения их ребёнком).

3. Чёткие инструкции педагога, доступные пониманию ребёнка.

4. Оказание педагогом помощи различного вида:

а) совместное - частичное или, в случае необходимости полное выполнение действия педагогом и ребёнком;

б) повторение словесных инструкций;

в) моральная поддержка, поощрение педагогом действий ребёнка.

В процессе занятий с использованием изобразительных заданий необходимо помнить о нарушении зрения детей, они должны выполнять работу в соответствии со зрительными нагрузками, предложенными офтальмологом. При амблиопии высокой и очень высокой степени предлагать детям пользоваться преимущественно оранжевыми, красными, зелёными красками и карандашами.