Коррекционная программа по пространственной ориентировке слепых дошкольников

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Одной из наиболее актуальных проблем развития и воспитания дошкольников с тяжелой зрительной патологией (тотально слепые и слепые с остаточным зрением) и их социально-бытовой самостоятельности была и остается проблема обучения ориентировке и мобильности.

Самостоятельная ориентировка в пространстве инвалидов детства (по зрению) рассматривается тифлологами как важное условие формирования полноценной личности, как преодоление изоляции незрячего человека среди людей с нормальным зрением.

Понятие «пространственная ориентировка» трактуется рядом авторов неоднозначно (В. А. Глебов, А. Г. Литвак, М. Н. Наумов, Ю. И. Петров, В. С. Сверлов, А. П. Садчиков, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.). Но все авторы указывают, что незрячие способны ориентироваться в замкнутом и свободном пространствах на суженной сенсорной основе, что овладение умениями и навыками самостоятельной ориентировки предполагает целенаправленное обучение с учетом особенностей познавательной деятельности инвалида но зрению, времени и степени утраты зрения.

Под ориентировкой в пространстве мы понимаем способность слепого ребенка определять свое местонахождение среди окружающих его предметов и объектов, направление выбранного движения, обнаруживать предмет или объект, к которому он направляется.

Специалистами в области дошкольного воспитания убедительно доказано, что эффективность овладения слепым с детства пространством связана с необходимостью раннего управления процессом обучения, что позволяет снять фобию (страх) пространства у слепых детей в сенситивный период их развития.

Созданная в нашей стране сеть специальных дошкольных учреждений для детей с тяжелой зрительной патологией дает возможность своевременно включиться в процесс развития ребенка, скорректировать навыки пространственной ориентировки и мобильности, что возможно при реализации специальной программы, которая учитывает системность и одновременно решение целого ряда задач в соответствии с уровнем развития ребенка и его компенсаторными возможностями.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

§ формирование потребности в самостоятельной ориентировке;

§ преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;

§ овладение ориентировкой на своем теле;

§ обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

§ формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

§ обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;

§ ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы).

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.

Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками в абилитационном Центре Санкт-Петербурга выявили условия овладения незрячими дошкольниками умениями ориентировки в окружающем пространстве:

§ развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

§ развитие общих представлений (накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия);.

§ развитие движений (сформированное правильной позы, походки при ориентировке и обследовании);

§ развитие навыков мобильности (преодоление страха пространства, формирование интереса к данному виду деятельности). В соответствии с выделенными задачами и условиями обучения пространственной ориентировке программа включает в себя шесть разделов:

Раздел I. Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению пространственной ориентировке.

Раздел II. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в микропространстве.

Раздел III. Формирование представлений о предметах, наполняющих замкнутое пространство.

Раздел IV. Обучение ориентировке в замкнутом и в свободном пространствах.

Раздел V. Развитие общей моторики/формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

РазделVI. Совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками).

Важным фактором реализации программы является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.

Программа рассчитана на четыре года пребывания в специальном дошкольном учреждении. Распределение программного материала дано не по возрастным группам, а по годам обучения. Объясняется это частым отставанием ребенка с нарушенным зрением в развитии и наличием у него к моменту поступления в дошкольное учреждение целого ряда вторичных отклонений.

Построение программы идет по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения.

Основной организационной формой обучения пространственной ориентировке является коррекционное занятие, проводимое индивидуально или с подгруппой специалистом-тифлопедагогом.

Успешное усвоение программы предполагает закрепление сформированных умений на фронтальном занятии, в игре, на прогулке, включение в занятие разнообразных заданий и упражнений, связанных с изученными ранее темами. В целях поддержания интереса у незрячих дошкольников к обучению ориентировке следует проводить занятия в игровой форме, используя при этом пособия, игрушки и проводя дидактические игры, доступные для восприятия незрячих

Обучение пространственной ориентировке возможно только при наличии индивидуального подхода к каждому ребенку с тяжелой зрительной патологией, учитывающего характер его дефекта, особенности личности и предыдущий опыт жизни.

Успешность реализации программы предполагает знание тифлопедагогом исходного уровня готовности детей к овладению данным видом деятельности. В связи с этим педагог по своему усмотрению, может планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной группы дошкольников.

Нами разработана примерная карта обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ребенка дошкольного возраста со зрительной патологией. К ней прилагается пояснительная записка и методика обследования (см. Приложение 1и 2).

Разработанная система обучения ориентировке дошкольников апробировалась в течение 2-х лет в Санкт-Петербуржском абилитационном Центре для детей со зрительной патологией.

Впервые с детьми 4-6 лет проводились игры-занятия с тростью. Чем раньше ребенку давалась трость, тем естественнее он чувствовал себя в последующие периоды жизни (к программе приложены методические рекомендации по использованию трости).

Предлагаемая программа обучения ориентировке в пространстве дошкольников с тяжелыми зрительными дефектами является экспериментальной. В ходе дальнейшей работы в нее будут вноситься уточнения и добавления с учетом особенностей и практического усвоения материала детьми со зрительной патологией.

Для более успешной реализации данной программы желательно иметь в штате педагога-дефёктолога, специально занимающегося обучением ориентировке в пространстве, но координирующего свою деятельность со всеми специалистами, работающими в Центре.

Обучение пространственной ориентировке предполагает оборудование специального кабинета (примерный перечень оборудования кабинета прилагается).

Занятия проводятся как в кабинете, так и в других помещениях дошкольного учреждения, а также на прогулке, ближайших улицах и в городском транспорте. Тифлопедагог по обучению пространственной ориентировке поддерживает тесный контакт с родителями, обучая их основным приемам работы по закреплению умений и навыков ориентировки в незнакомом пространстве.

Примечание. Программа по ориентировке является примерной. Ребенок в силу объективных причин может полностью не усвоить программу для его возраста и года пребывания в Центре. Тифлопедагог учитывает этот факт и закрепляет необходимые умения, без которых невозможно приступить к усвоению программного материала следующего года.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I год обучения

I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

1.Развитие мелкой моторики.

Формировать захватывающие движения ладонью, пальцами, умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту (полотенце, расческа, ложка, чашка, тарелка, карандаши, кисть и др.), и игрушками. Развивать умение вкладывать, нанизывать, шнуровать, завязывать.

2. Развитие осязательного восприятия пространства.

Формировать способы активного осязания (дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати); умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температуре, характеру поверхности, материалу (бумага, ткань).

Формировать умения распознавать подошвами ног некоторые покрытия (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении); соотносить конкретные признаки с некоторыми помещениями ("Скажи, где ты находишься? Какая это комната? Что в ней делают?").

3. Развитие слухового восприятия пространства.

Развивать умения локализовать направление по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом пространстве); гры со звучащим мячом, колокольчиком; узнавать предметы по звукам, сопровождающим действие с ними (предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в детском саду и дома).

Формировать умение различать по голосам окружающих людей (мама, воспитатель, няня, медсестра и др.); узнавать голоса животных.

4. Развитие обонятельного восприятия.

Подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи.

Знакомить детей с некоторыми запахами и учить локализовать их (запах пищи, медкабинета).

5. Развитие зрительного восприятия пространства.

Формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения, учить выделять зрительные признаки предметов, наполняющих знакомое пространство (цвет, форма, величина), воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении.

Примечание. Усвоение первого раздела программы предполагает активную работу основного тифлопедагога и воспитателя группы.

Специалист-ориентировщик упражняет сохранные анализаторы в восприятии предметов, наполняющих окружающее пространство. Данное примечание относится к первому разделу программы по всем годам обучения.

II. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в мнкропространстве.

1 Ориентировка на своем теле и телах близких людей.

Формировать представления о собственном теле ребенка, умение находить и показывать части тела и лица, определять парные органы.

Развивать умение ориентироваться по сторонам собственного тела «на себя» и «от себя», правильно употреблять слова «справа», «слева», различать пространственное направление и уметь показывать: впереди-вперед, сзади-назад, налево-слева, направо-справа, вверху-внизу, напротив; правильно употреблять в речи предлоги «за», «перед».

2. Ориентировка в микропространстве.

Обучать элементарным навыкам ориентировки за столом во время еды и учебно-игровой деятельности, ориентировке на индивидуальном фланелеграфе и на листе во время рисования, в книге при рассматривании иллюстраций.

III. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Формировать представления о предметах, наполняющих знакомое пространство (дом, квартира, детский сад): игрушки, мебель, посуда, одежда; формировать навыки обследования данных предметов; учить использовать эти предметы в практической деятельности и при ориентировке; соотносить реальные предметы с их моделями, цветным изображением.

IV. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространствах.

Учить ориентировке на основе непосредственного чувственного восприятия (расположение групповых помещений: раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, рифовая площадка группы

Изучать пространственную соотнесенность предметов (местоположение предметов: место шкафчика, кровати, игрушек).

Обучать по различным признакам определять предметы обихода и ближайшего окружения, их положения в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов.

Формировать навыки все ставить и класть на свои места и навыки безопасного передвижения в пространстве.

Формировать временные понятия (день-ночь).

V. Развитие общей моторики. Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Развивать умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, сохранять равновесие на ограниченной площади опоры, учить ходить в колонне, парами.

Формировать правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью).

Формировать правильный жест, указывающий, направление.

VI. Совместная ориентировка со зрячими.

Отрабатывать правильное положение незрячего ребенка при ходьбе в паре со взрослыми и сверстниками. Учить совместной ориентировке и игровой деятельности, правилам поведения ребенка в семье, детском саду, гостях, моделировать ситуацию из жизни общества: игра «Семья».

Основные требования к умениям ребенка после I года обучения:

§ ориентироваться по схеме «тела»;

§ ориентироваться в групповых помещениях (раздевалка, спальня, игровая, туалет);

§ различать с помощью осязания (ладонью, пальцами руки, подошвами ног) некоторые свойства окружающих предметов;

§ узнавать и локализовывать голоса знакомых людей, определять некоторых домашних животных и птиц по их голосам;

§ узнавать по запаху пищу, кабинет врача;

§ узнавать с помощью остаточного зрения очертания знакомых предметов и узнавать их в контрастном цветном изображении;

§ знавать предметы, наполняющие знакомое замкнутое пространство и знать их местоположение;

§ ориентироваться в игровой зоне, за столом во время еды, на индивидуальном фланелеграфе и листе бумаги при рисовании;

§ ходить и бегать, согласовывая движения рук и ног, сохраняя при этом правильную позу;

§ владеть правилами" поведения при ходьбе в паре со взрослым и сверстником;

§ уметь моделировать жизненную ситуацию: игра «Семья»;

§ обращаться за помощью к взрослому.

II год обучения

I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

1. Развитие мелкой моторики.

Закреплять и использовать в практической деятельности захватывающие движения руки, манипулирование более широким кругом предметов.

Развивать точные координированные движения кисти руки и пальцев: действия с мозаикой, палочками, группировка по величине, форме мелких предметов, работа с пластилином, обведение по внутреннему контуру, раскрашивание.

2. Развитие осязательного восприятия пространства

Формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальцевым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию руки, координацию рук, развивать тонкую моторику пальцев,

Развивать умения различать и сопоставлять различные свойства предметов по характеру поверхности материала (разновидности тканей, дерево, стекло).

Учить осязанию подошвами ног асфальтированной и травяной дорожки.

Знакомство с некоторыми рельефными метками на листе бумаги (елочка, шарик, домик, флажок) и распознавание их.

3. Развитие слухового восприятия пространства.

Формировать умение локализовать неподвижный и перемещающийся источник звука в свободном пространстве, оценивать удаленность звучащего предмета (понятие «далеко-близко», «ближе-дальше»), узнавать на слух некоторые действия, совершаемые человеком (открывание двери удар в бубен и др.).

Определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, узнавать некоторые звуки природы (шум ветра, дождя).

4. Развитие обонятельного восприятия пространства.

Учить определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту (запах чая, кофе, хлеба, духов, мыла, зубной пасты и др.).

5. Развитие зрительного восприятия пространства. Расширять круг предметов замкнутого знакомого пространства, воспринимаемых зрительным путем; учить умению выделять зрительные признаки этих предметов, узнавать их в контурном и силуэтном изображениях.

Учить оценивать зрительным путем удаленность предметов в замкнутом пространстве и их изображений на рисунках (перекрытие одного предмета другим).

II. Ориентировка в микропространстве.

Формировать пространственные представления слева направо, сверху вниз, учить использовать в микропространстве такие пространственные понятия, как верхний-нижний, левый-правый угол; середина справа-слева, середина вверху-внизу.

Формировать навыки точной ориентировки на индивидуальном фланелеграфе и приборе «Школьник».

III. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Расширять представления о предметах, закреплять навыки обследования предметов, наполняющих знакомое пространство (все помещения детского сада: игрушки, мебель для кухни, спальни, оборудование залов, посуда, одежда, обувь и т. д.).

Учить использованию этих предметов в практической деятельности при ориентировке.

IV. Обучение ориентировке в замкнутом в свободном пространствах.

Продолжать обучать ориентировке на основе непосредственного чувственного восприятия (расположение помещений всего детского сада: специальные кабинеты, кухня, спортивный и музыкальный залы, коридоры, лестницы).

Учить усвоению правил передвижения по лестнице, коридорам (держаться правой стороны, на лестнице ставить ноги поочередно и держаться за перила, рука слегка впереди, чтобы можно было почувствовать конец марша лестницы и определить лестничную площадкУ);

Различать временные понятия «утро-день», «вечер-ночь» и уметь соотносить свои действия со временем суток.

V. Развитие общей моторики

Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Закреплять умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, учить строиться в колонну по одному, парами, в круг, в шеренгу.

Учить правильной позе при ходьбе строем (парами, друг за другом), при самостоятельном передвижении вдоль постоянного ориентира (стены, перила лестницы).

Формировать правильный и точный жест, указывающий направление,

Учить правильной позе и жесту ребенка при знакомстве, разговоре, приветствии, прощании.

VI. Совместная ориентировка со зрячими.

Формировать навыки совместной ориентировки в трудовой деятельности, учить культуре поведения и общения со слепыми и зрячими сверстниками, взрослыми,

Учить моделированию ситуаций из жизни общества: игра «Магазин», «Больница», «Парикмахерская».

Основные требования к умениям ребенка после II года обучения:

§ совершать координированные движения с игрушками и предметами, необходимыми в быту

§ владеть правильными навыками осязательного восприятия предметов и игрушек;

§ уметь различать и сопоставлять свойства предметов по характеру поверхности, материалу, форме, температуре;

§ локализовывать в свободном пространстве звуки живой и неживой природы, определять удаленность звучащих предметов;

§ узнавать и локализовывать с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту;

§ узнавать с помощью остаточного зрения цвет, контуры и силуэты изображений окружающих предметов замкнутого пространства;

§ узнавать предметы замкнутого окружающего пространства и понимать их соотнесенность;

§ ориентироваться на приборе «Школьник», на листе бумага при рисовании, правильно и точно выполнять задания воспитателя при работе на фланелеграфе;

§ ориентироваться на основе чувственного восприятия в помещении детского сада, знать правила передвижения по лестнице, уметь самостоятельно (под контролем зрячего) дойти до прогулочной площадки, кабинета врача;

§ уметь ходить в колонне, парами, строиться в круг и шеренгу;

§ знать правила поведения со взрослыми и сверстниками;

§ владеть правильной позой и жестом при приветствии, прощании, моделировать жизненную ситуацию: игра «Магазин», «Парикмахерская», «Больница».

III год обучения

I. Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

1. Развитие мелкой моторики.

Тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев: захват мелких предметов двумя разными пальцами поочередно, пальчиковый театр, различные виды плетения, обведение по внешнему контуру, раскрашивание.

Учить самоконтролю производимых движений.

2. Развитие осязательного восприятия пространства.Детально знакомить осязательным путем с различными обозначениями, метками, способами изображения пути.

Обучать чтению простых рельефных рисунков, планов, схем.

3. Развитие слухового восприятия.

Обучать узнаванию и локализации звуков окружающего пространства (детского сада, дома), городских шумов: определять по шуму приближающуюся автомашину (грузовая или легковая), медленно или быстро движется; определять типичные звуки, возникающие при приближении троллейбуса; уметь по звуку определять остановку, открывание и закрывание дверей.

Учить оценке удаленности звучащего предмета-удаляется или приближается

4. Развитие обонятельного восприятия.

Определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в окружающем пространстве (запах бензина, краски, скошенной травы и др.)

5. Развитие зрительного восприятия.

Обучать зрительному различению предметов в свободном пространстве, формировать способы нестереоскопического восприятия пространства: оценка удаленности предметов в пространстве и' их изображение на рисунках (выше-ниже, удаление).

II. Ориентировка в микропространстве.

Учить уверенной ориентировке в микропространстве (индивидуальный фланелеграф, брайлевский прибор, лист бумаги, стол).

Сформировать понятие о рядах и столбиках.

Учить пониманию словесных обозначений сложных пространственных отношений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за.

III. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Формировать представление об объектах в городе, расположенных рядом с дошкольным учреждением: театры, магазины, жилые дома, транспорт на улицах города. Познакомить с тротуаром, проезжей частью, перекрестком, светофором.

Расширять знания детей о природе, временах года, о природных явлениях, способных быть воспринятыми слепыми и слабовидящими детьми.

IV. Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространствах.

Учить самостоятельной и свободной ориентировке детей с нарушенным зрением в детском саду и на всем участке детского сада.

Формировать представления о пространстве с использованием макетов. Учить составлению рассказа о знакомом замкнутом пространстве.

Знать специальные приемы ориентировки (мягкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха и обоняния).

Учить самостоятельному выполнению заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство по столовой).

Учить использовать полученные в процессе воспитательной работы и на занятиях знания о практической ориентировке в пространстве (просчитывать количество ступеней, счет стульев в музыкальном зале, чтобы найти свое место, знание порядкового номера при построении).

Расширять представления о временных понятиях: части суток, дни недели, месяцы, времена года.

Формировать знания о некоторых специфических особенностях и признаках, по которым дети могут ориентироваться на участке (в первой половине дня солнце освещает фронтальную сторону, детского сада, где находится вход в помещение; от нагретой солнцем стены идет тепло, и дети должны научиться по этому признаку определять приближение к стене дома).

Учить прислушиваться к шуму ветра, определять его направление.

Учить узнавать некоторые деревья и кустарники, и по отношению к ним уметь определять свое местоположение на участке.

Учить анализировать свои восприятия, относить их к определенному предмету; мысленно воспроизводить топографию знакомого пространства (умение ориентироваться на шум работающего телевизора, холодильника, машин, слышимых через окно).

Закреплять умение моделировать из игрушек, предметов-заменителей некоторые помещения, участки и т. д.)

V. Развитие общей моторики, формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов.

Учить правильной позе при обследовании предметов, находящихся выше и ниже роста ребенка, при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного ориентира

Формировать правильную позу при посадке в транспорт и выходе из него.

Познакомить ребенка с тростью (правильный захват, и удержание, техника безопасности при обращении с тростью).

VI. Совместная ориентировка со зрячими.

Формировать правила поведения ребенка в общественных местах (транспорт, парк, ателье, почта, театр) и на улице.

Учить моделировать ситуации из жизни общества: игры «Регулировщик», «Ателье», «Театр».

Основные требования к умениям ребенка после III года обучения:

§ совершать мелкие точные координированные действия с предметами, необходимыми в учебной деятельности и в быту;

§ узнавать осязательным путем различные обозначения, метки, способы изображения пути, осязательно воспринимать простые рельефные рисунки, планы;

§ узнавать звуки окружающего свободного пространства, городские шумы, оценивать удаленность источника звука в свободном пространстве;

§ узнавать предметы окружающего пространства по их характерным запахам;

§ узнавать с помощью остаточного зрения контуры и силуэты окружающих предметов свободного пространства;

§ владеть нестереоскопическими, способами оценки удаленности предметов в пространстве;

§ знать и узнавать предметы окружающего свободного пространства;

§ представлять и отражать в макетах пространственное расположение предметов;

§ самостоятельно ориентироваться в детском саду и на участке;

§ уметь анализировать свои восприятия, относить их мысленно к определенному предмету и уметь мысленно воспроизводить топографию знакомого пространства;

§ сохранять правильную позу при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве.

Основные требования к умениям ребенка после IV года обучения:

§ комплексно использовать сохранные анализаторы в пространственной ориентировке, использовать в качестве ориентиров характерные свойства и признаки предметов;

§ уметь переносить в действительность представления о предметах, сформированные на основе использования моделей, макетов, рельефного изображения (некоторые памятники архитектуры и достопримечательности города);

§ отражать сформированные топографические представления с помощью составления простого рельефного плана замкнутого и свободного пространств;

§ знать 2—3 улицы, прилегающие к детскому саду, уметь переходить в сопровождении взрослого улицу на регулируемом перекрестке;

§ уметь сохранять правильную позу при самостоятельной свободной ходьбе в знакомом и незнакомом пространствах;

§ знать приемы ходьбы с тростью и место по отношению к сопровождающему.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ПО ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Использование трости в обучении слепых дошкольников пространственной ориентировке

Значение трости для слепого трудно переоценить. Она является универсальным средством для передвижения, в пространстве. Трость имеет различное функциональное назначение. Можно выделить 5 основных функций трости:

1. Щуп..

2. Буфер.

3. Генератор звука, ориентира;

4. Сигнальная функция.

5. Опорная функция (для слабовидящих и частично видящих с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Трости могут быть изготовлены из различных материалов (дерево, металл, стеклопластик, стекловолокно) и могут быть разными по длине (промышленность выпускает трости от 90 см до 1 м 30 см). Складная трость наиболее удобна в обращении. Трость подбирается индивидуально в соответствии с ростом, особенностями незрячего, в зависимости от длины шага и высоты руки.

Подбор длины трости.

1. Традиционным, является подбор длины трости до середины грудной клетки, т. е. ручка вертикально поставленной трости должна находится на уровне грудной клетки.

2. Предлагается следующий способ подбора трости в зависимости от длины шага и высоты руки.

Длина шага - это расстояние от пальцев одной ноги до пальцев другой ноги при ходьбе (предпочтительнее измерять длину шага от пальцев правой ноги до пальцев левой ноги). Это расстояние является основанием прямоугольного треугольника, а высота руки будет высотой треугольника, которая определяется расстоянием от земли до руки на фронтальном плане тела. Гипотенузой треугольника является трость + часть предплечья. На основании этих данных была выведена формула, с помощью которой можно легко определить длину трости. Длину шага можно измерить при хождении по мокрому песку и по таблице определить нужную длину трости.

Например:

Длина шага (см) =37,5,

Высота руки (см) = 100,

Длина трости (см) = 95. >

Как правильно держать трость?

Незрячий берет ручку трости в обхват. Ручка должна быть вытянута наискось вперед и вниз; кисть руки должна находиться на 30— 40 см впереди тела, ладонь - повернута к полу, большой палец вытянут вдоль трости.

Техника использования трости.

Существует несколько приемов.

1. Прием «касание» - предплечье руки, держащей трость, прижать к телу, кисть руки располагается на уровне пояса в сегетальной плоскости.

При каждом движении кисти наконечник трости слегка касается земли. При движении трость должна исследовать пространство перед ногой, которая будет совершать шаг. Трость должна находиться над землей на высоте 3—5 см.

2. Прием «скольжение» - в замкнутом пространстве (в помещении).

3. Прием «маятник» - в свободном пространстве.

При посадке за стол слепой держит трость вертикально, чтобы не мешать другим, затем подходит вплотную к столу, ногой определяя его положение, одновременно свободной рукой находит край стола, соотнося ею положение с положением стула, и садится.

При посадке на скамейку слепой держит трость левой рукой, определяет край сидения ногой, фиксируя это положение рукой, находит спинку скамьи и садится.

Основой безопасного движения является навык, с одной стороны, и соблюдение правил передвижения, с другой.

Рука, опущенная вниз и выдвинутая несколько вперед, может предотвратить от столкновения с предметами.

Для того, чтобы взять предмет с полки, слепой ребенок не должен наклоняться вперед, а присесть на корточки, расположив руку перед лицом на расстоянии 20 - 25 см. Этот прием предупреждает столкновение с предметами. Для зашиты лица и головы следует руку и слегка согнутом состоянии поднять до высоты плеча, ладонь при этом повернута наружу.

Организация работы с тростью.

Использование трости как важного вспомогательного средства в обучении слепых дошкольников ориентировке впервые началось в последние 2—3 года. Даже слепые подростки и взрослые с большой неохотой берут трость в руки. Ложная стыдливость, а также нездоровый интерес окружающих людей к человеку с «белой тростью» становится непреодолимым препятствием для ее использования в ориентировке незрячих в свободном пространстве.

Опыт работы зарубежных и отечественных Центров реабилитации инвалидов детства (по зрению) убедительно доказал, что преодоление негативного отношения к трости связано с необходимостью ее использования в сенситивный период развития ребенка с учетом особенностей его возрастного развития. Опыт работы Центра показал, что включение трости в процесс обучения ориентировке слепых детей предполагает формирование у них интереса к «волшебной палочке», которая помогает ребенку расширить восприятие окружающего пространства, самостоятельно найти упавшую игрушку, обойти препятствие, на пути и др.

Тифлопедагог, подбирая трость - «волшебную палочку». - по росту ребенка, обыгрывает ситуацию. Трость органически включается в игру, связанную с передвижением ребенка вначале в знакомом, Л затем и в незнакомом пространстве.

Родители убеждаются в необходимости использования трости в Домашних условиях, в транспорте

В результате к моменту поступления ребенка в специальную школу трость становится незаменимым вспомогательным средством восприятия незрячим человеком окружающего пространства.

Оборудование кабинета тифлопедагога по Социально-бытовой и пространственной ориентировке

Общее оборудование кабинета:

§ фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы; пециальные тифлологииеские приборы и вспомогательные средства, применяемые для обучения слепых и слабовидящих ориентировке в пространстве (трости, звуковые сигнализаторы, орнентиры71шптивные дорожки, звуковая наглядность у входа в помещения

§ примерный список литературы по обучению детей ориентировке;

§ тесты для проверки умений и навыков по ориентировке; альбом по совместной ориентировке со зрячим взрослым и сверстником;

§ экспериментальная программа по обучению ориентировке.

Дидактический материал по обучению ориентировке:

§ модели игровых комнат - спальни, кухни, группы, планы этих помещений и план окружающей местности;

§ наглядные, пособия, формирующие представление об объектах,встречающихся в замкнутом и открытом пространствах и за пределами детского сада (модели транспорта, включая метро, модели общественных мест - ателье, почта, аптека); 'модели основных типовых заданий, решеток и других объектов, наполняющих улицу;

§ специальные альбомы по восприятию предметов разной величины и объема, наполняющих пространство.

Наглядные пособия по социально-бытовой ориентировке:

§ предметы домашнего обихода натуральные, например, одежда, кухонные принадлежности, бытовая техника и др., модели-игрушки, плоскостное изображение, контурное;

§ тифлологические приборы для ориентировки в быту и самообслуживания (дозаторы, игловдеватели и др.), изготовленные промышленностью и тифлопедагогом.

Примечание. Преподаватель ориентировки использует пособия по развитию мелкой моторики руки, формирует способы восприятия

§ наглядные, пособия, формирующие представление об объектах,встречающихся в замкнутом и открытом пространствах и за пределами детского сада (модели транспорта, включая метро, модели общественных мест - ателье, почта, аптека); 'модели основных типовых заданий, решеток и других объектов, наполняющих улицу;

§ специальные альбомы по восприятию предметов разной величины и объема, наполняющих пространство.

Наглядные пособия по социально-бытовой ориентировке:

§ предметы домашнего обихода натуральные, например, одежда, кухонные принадлежности, бытовая техника и др., модели-игрушки, плоскостное изображение, контурное;

§ тифлологические приборы для ориентировки в быту и самообслуживания (дозаторы, игловдеватели и др.), изготовленные промышленностью и тифлопедагогом.

Примечание. Преподаватель ориентировки использу