Чем определяется последовательность этапов психокоррекционной программы?

Как правило, последовательность этапов психокррекционной программы определяется нормативным развитием данной функции у ребенка. При этом важно определить содержание каждого этапа и возможные сроки его реализации. Кроме того, завершение каждого этапа программы, должно выражаться в появление новых функциональных возможностей, которые в дальнейшем становятся условиями и предпосылками формирования нового этапа.

Рассмотрим последовательность формирования пространственных представлений на примере программы М.М. и Н.Я. Семаго [10,с.241]

Как было уже отмечено выше, авторы считают, что функция различения пространственных представлений имеет четыре уровня:

— уровень пространства собственного тела;

— уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

— взаимоотношение внешних объектов между собой;

— пространство речи и языка (квазипространственные представления – лингвистическое пространство, включая и временные представления)[10,с.243].

Работа начинается с низшего уровня – пространства собственного тела, затем переходит на формирование уровня пространственных взаимоотношений, сначала по отношению к собственному делу, затем и по отношению предметов друг к другу. Работа над овладением квазипространственными представлениями осуществляется только при условии свободной ориентировки ребенка на предыдущих уровнях пространственных представлений. При этом авторы отмечают, что работа над высшим уровнем имплицитно присутствует при работе в групповом режиме в процессе формирования более «низших» уровней, так как взрослый, формулируя задание и комментируя действия ребенка, всегда оперирует локативными речевыми оборотами.

Первый этап программы посвящён работе по формированию представлений о собственном лице и теле. Дети должны различать предлоги: «над», «под», «между», а также представления «выше, чем» и «ниже, чем».

На втором этапе разворачивается работа по формированию представлений о собственном теле, а также объектов расположенных в физическом пространстве относительно тела сначала по горизонтальной оси впереди, а затем и сбоку. При этом анализируются позиции расположения объектов относительно собственного тела: «ближе к…», «дальше от…». Дальнейшая работа предполагает сравнение удалённости разных объектов относительно собственного тела с использованием понятий «ближе чем…», «дальше чем…».

Третий этап работы над пространственными представлениями посвящён работе над различением правой и левой сторон тела. Для этого используется маркировка руки часами, браслетами, плетением из бисера или ниток. Далее понятия «право» и «лево» рассматриваются и по отношению к другим частям тела.

На этом же этапе начинают работать над отношениями внешних объектов между собой. Их рассматривают с точки зрения «правой – левой» ориентировки.

Завершает третий этап отработка пространственного представления «сзади», как в его метрической части (ближе ко мне, дальше от меня), так и координаторной части (сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа)

Четвертый этап посвящён формированию числовых, временных и иных квазипространственных представлений. И временные и числовые отношения изображаются в виде стрелки (вектора), показывающего увеличение чисел или направление хода времени. У ребенка,с опорой на зрительную схему формируются понятия «раньше», «позже», «до» и «после» на конкретном материале распорядка дня. Аналогично идет работа по формированию последовательности времен года, дней недели, месяцев в году.

На пятом этапе у ребенка формируется ориентировка во времени с опорой на стрелки на циферблате часов. Идёт работа над понятиями «что было раньше», «что было позже», «что до…», «что после…».

Шестой этап работы направлен на формирование сравнительных степеней прилагательных. Дети работают с антонимами, затрагивая и обозначения эмоциональных состояний человека(добрый, злой, смелый, трусливый).

Седьмой этап является завершающим и представляет серию заданий в которых ребенок должен использовать сложные речевые конструкции (инвертированные или пассивные конструкции) (Семаго С.249).

Достаточно очевидно, что ядерным признаком детей с общим недоразвитием является недоразвитие их мышления. Причем развитие мышления влияет и на эффективность памяти и внимания, определяет ребенка успешность в учебной деятельности.

Рассмотрим последовательность формирования логических операций, представленная в нашей работе [12]. В качестве предпосылки развития логических операций были выбрана операция сравнения, так как в исследованиях отечественных и зарубежных психологов было доказано, что умственно отсталые школьники могут овладеть алгоритмом сравнения и научиться применять его в зависимости от ситуации (Ж. Шиф, 1965; В. Г. Петрова, 1969; Б. Брёзе, 1981 и др.). При этом мы полагали, что сравнению должно предшествовать развитие восприятия (свойство категоризации), благодаря которому ребенок может опознавать и называть предметы.

 

1. категоризация предметов и явлений (мышление смыкается с восприятием и формированием образных представлений): формирование способности к опознанию и называнию предметов и явлений на основе взаимодействия с ними (функциональное обобщение).

2. сравнение, которое рождается из сопоставления предметов и явлений с целью поиска сначала соответствия (тождества) а затем различия. Сравнение формируется в орудийной деятельности, когда один предмет становиться средством воздействия на другой предмет. При этом нужный ситуативный параметр сопоставляется с параметром предмета-средства деятельности. Например, при необходимости достать фрукт, подвешенный к потолку, расстояние до фрукта соизмеряется с длиной палки, с помощью которой это можно сделать, или форма и размер отверстия в которую ребенок хочет засунуть предмет, соизмеряется с формой и размером самого предмета. Различие при этом выделяется как негативный признак (побочный продукт сравнения). В последствии различия становятся позитивными признаками, на их основе происходит уточнение и дифференциация представлений (расширение категориального аппарата).

3. Абстрагирование – возникает как следствие осознания различий между предметами. Сравнивая предметы, ребенок становиться способным выделять и называть отдельные признаки, которыми эти предметы отличаются. Формируется операция принадлежности части к целому (соотношение части и целого).

4. Категориальное обобщение возникает на основе абстрагирования. Ребенок становиться способным удерживая абстрагируемый признак группировать предметы по его наличию.

5. Конкретизация – способность выделить отдельные предметы, принадлежащие одному категориальному классу. При этом ребенок обнаруживает границы класса предметов, то есть интуитивно понимает объем понятия. На этом этапе ребенок понимает отношения часть-целое. Представления о мире становиться многоуровневыми. В скрытом, имплицитном виде действие конкретизации уже содержит анализ и синтез.

6. Классификации – возникают как способ деления группы предметов по общим признакам. Причем первоначально ребенок для классификации может использования негативные признаки. Например, он может выделить красные предметы, а все остальные назвать: «не-красные». Позже он негативные признаки меняет на позитивные, содержательно обобщая предметы в группы.

7. Сериации – возникают как следствие разделение абстрагированного признака по степени выраженности. Степень выраженности признака становиться логическим основанием распределения предметов внутри обобщаемой категории (класса предметов.). Так ребенок может построить сериационный ряд предметов по длине, объему, массе, насыщенности цвета и.т.п.

8. Операция транзитивности – перенос отношения двух пар последовательно сравниваемых предметов, при условии, что один из предметов сравниваемых предметов является общим, на отношения между двумя оставшимся предметами в парах. (А>В; В>С, Значит А>С). Появление транзитивности означает, что ребенок способен абстрагировать отношение между предметами от самих предметов. По мнению Ж.Пиаже это ведет к улучшению координации между разными центрациями (точками видения отношения) и преодолению мыслительного эгоцентризма [9].

9. Понимание причинности, как зависимости имеющий «всеобщий» (закономерный) характер, между факторами ситуации и результатом действия. На данном этапе появляется новый вид анализа - причинный. Ребенок становиться способным выделять факторы-условия, влияющие на характер происходящих процессов.

10. Понимание временной последовательности событий, как причинно обусловленной цепочки действий или событий.

Материал для занятий для формирования логических операций также должен постепенно меняться: от предметного (действия с предметами) к образному – (операции с картинками, рисунками, схемами) (1-8 этапы), а затем, с использованием словесно-логических терминов (8,9,10 этапы).

Использованная литература

1. Александров, А. А. Современная психотерапия.[Текст] Курс лекций — СПб.: Академический проект, 1997 — 335 с.

2. Вачков, И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку.[Текст] М. Ось-89, 2001.

3. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. Дети с отклонениями в развитии. [Текст], М.: Просвещение, 1973.

4. Как составить рабочую программу учебного курса? [Текст]/ Н.Л. Солянкина. Красноярск. Изд-во КК ИПКиПП РО, 2009.– 27 с

5. Корнилова, С.Б. Коррекционно-развивающая работа с детьми и подростками. [Электронный ресурс] //ГОУ ЯО «Центр помощи детям»/ cpd.yaroslavl.ru

6. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [Текст], СПб: Речь,2003.

7. Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст. М., Просвещение, 1991.)

8. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. [Текст] М. ТЦ СФЕРА, 2002.

9. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст]. М. Просвещение. 1969.

10. Семаго, М.М., Семаго, Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие.[Текст] М. АРКТИ, 2005

11. Симановский А.Э.Дидактическая игра как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития [Текст]// Специальные коррекционно-развивающие технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Материалы конференции «Чтения Ушинского». Ярославль, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского,2008 с.34-39.

12. Симановский, А.Э. Развитие мыслительной деятельности у детей [Текст]// Роль учителя в совершенствовании помощи детям с ограниченными возможностями здоровья: материалы конференции «Чтения Ушинского». Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2010 с.3 – 7.

13. Слюсарева, Е.С., Козловская, Г.Ю. Методы психологической коррекции: Учебно-методическое пособие [Текст]. – Ставрополь, 2008 – 240 с.

14. Сумеркина, В.М. Специальное образование Ярославской области: состояние и перспективы развития. [Текст] // Материалы III областной научно-практической конференции по проблемам специального (коррекционного) образования «Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья» 21 апреля 2009 года. Ярославль, 2009. с 11-20

15. Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) [Текст]/Под ред. Певзнер М. С., К. С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1979. — 232 с.

16. Хьелл, Л, Зиглер, Д. Теории личности.[Текст] СПб. Питер Ком, 1998. С.385

17. Эльконин, Д. Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи [Текст]// Психодиагностика в школе. Таллин, 1980

18. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] /Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990