Дидактическая игра как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста

Одна из наиболее серьезных проблем, с которой сталкиваются воспитатели дошкольных учреждений, работая с детьми с задержкой психического развития, это нарушения произвольного внимания. Исследуя учащихся с задержкой психического развития, обучающихся в массовой школе Л.Ф. Чупров показал, что в 92% случаев у этих детей отмечаются недостатки внимания. Эти данные подтверждаются и другими исследователями (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.В. Демьянов, З. Тржесоглава др.). Отмечаются следующие характерные особенности внимания дошкольников с задержкой психического развития: высокая неустойчивость, сниженная концентрация, маленький объем внимания, затрудненная избирательность внимания, плохое распределение внимания, плохое переключение внимания (ригидность), повышенная отвлекаемость.

Исследуя причины нарушений внимания необходимо исходить из особенностей этого психического процесса. Согласно П.Я. Гальперину, внимание не имеет своего специфического продукта, «…а является лишь как стороной или свойством деятельности, проявляющейся в направленности, настроенности и сосредоточенности».[1] Отсюда следует, что эти причины могут затрагивать любые детерминанты деятельности человека. Согласно современным представлениям детерминация деятельности имеет сложный системный характер. Можно выделить по крайней мере четыре уровня детерминации.

Первый уровень «морфо-физиологический» – определяется функциональным состоянием нервным системы человека. По мнению Н.Н. Заваденко именно биологические факторы в основном определяют дефицит внимание и двигательную расторможенность детей с ЗПР. Среди биологических факторов можно выделить те, которорые связаны с локальными поражениями корковых (лобных) или подкорковых (ретикулярная формация) структур и те которые обусловлены общим состояним нервной системы ребенка (истощаемостью и функциональной слабостью либо наоборот, слишком высоким уровенем активации и возбуждения).

Второй – уровень «предметных действий и операций». Внимание во многом зависит от степени сформированности когнитивных, мыслительных и моторных действий и операций. Известно, что на стадии формирования действия ошибок по невнимательности гораздо больше, чем когда действие автоматизировано. Это связано с тем, что у учащегося еще нет четкой ориентировочной основы деятльности и второстепенные признаки не отделяются от главных, затрудняя ориентировку и вызывая быструю сенсорную перегрузку.

Третий – «метапредметный» уровень, обусловлен качеством регуляции и координации между предметными действиями. Несовершенство этого уровня связано с недостаточно развитыми рефлексивными умениями, несформированностью действий самоконтроля. Формирование этого уровня, по мнению Л.С. Выготского, зависит от усвоения знаков и символов культуры, развития речи, как средства управления собой.

Четвёртый – «личностно-мотивационный» уровень, который зависит от наличия и качества мотивации деятельности. Неустойчивость ценностей, неразвитиость мотивационной сферы может приводить к потере интереса к деятельности, и, как следствию, к отвлечению от деятельности.

Каждый уровень детерминации может влиять на качество выполнения деятельности и свойства внимания человека. Поэтому, при развитии внимания и делая акцент на каком-то одном уровне, нельзя забывать и о формировании остальных уровней детерминации деятельности.

В качестве одного из главных средств развития дошкольника обычно используется игра. Игра, как основной вид деятельности дошкольника способствует формированию важнейших психических новообразований. Подбирая дидактические игры можно развивать различные аспекты деятельности дошкольника [3].

Опираясь на схему уровневой детерминации деятельности, выделим четыре направления развития:

1. Повышение функциональной устойчивости нервной системы и использование компенсаторных возможностей мозга.

2. Формирование предметных действий и операций деятельности (выделение ориентировочной основы, осмысление их значения для цели деятельности, автоматизация моторных умений, схематизация и обобщение интеллектуальных умений).

3. Совершенствование регуляции деятельности (формирование рефлексивных умений, автоматизации самоконтроля, совершенствование координации между отдельными действиями и группами действий).

4. Формирование смыслов и мотивов деятельности, устойчивых склонностей личности.

В русле каждого направления развития можно выделить факторы, влияющие на эффективность деятельности. Например, функциональное состояние нервной системы (НС) зависит от:

· - факторов естественного созревания (ЕС),

· объёма общей психической нагрузки,

· режима труда и отдыха,

· уровня здоровья,

· качества питания,

· характера сенсорной стимуляции.

Прочность усвоения предметного действия во многом зависит от:

· осознания целей деятельности,

· учёта условий выполнения действий (С.Л. Рубинштейн),

· наличия выделенных ориентировочных основ и автоматизации при их использовании (П.Я. Гальперин),

· уровня формирования когнитивных и моторных действий.

Регуляция и управление деятельности во многом зависит от:

· умения пользоваться выработанными обществом средствами управления деятельностью, такими как памятки, символы, знаки (Л.С. Выготский);

· уровнем формирования действия контроля и самоконтроля (П.Я. Гальперин);

· умения взять на себя взрослую, ответственную позицию контролёра и оценщика (Г.А. Цукерман).

Мотивация зависит от:

· социальных ценностей,

· актуальных потребностей личности,

· уровня притязаний ребёнка,

· отношения к ребенку окружающий его людей.

Эффективность уровневой модели проверялось в исследовании О.Р. Костериной, выполненной под нашим руководством. В данном исследовании была попытка учесть сразу три аспекта формирования игровой деятельности. Игровая деятельность ребенка организовывалась на основе бланковой игры «Лабиринт», где ребенку нужно было как можно быстрее найти выход из лабиринта и, не отрывая карандаша, обозначить свою траекторию движения в лабиринте.

Уровень формирования предметных действий в этом задании предполагал развитие общей и мелкой моторики, зрительно – двигательной координации и ориентировку в пространстве, понимание основного логического условия игры, что обозначенные на бумаге стенки лабиринта пересекать нельзя. Это достигалось за счет того, что сначала ребенку давались рисунки лабиринта, где стенки были прорисованы очень толстыми, сложенными из камней или кирпича. Затем с каждой новой серией стенки утоньшались и начинали изображаться символично. В последних сериях стенки лабиринта были лишь обозначены линиями (субтест в тесте Векслера «лабиринты»).

Уровень формирования регуляции деятельности осуществлялся за счет фиксации цели деятельности, комментирования вслух ребенком своих действий, внешнего контроля действий сверстников. Для фиксации цели деятельности ребенку предлагалось в том месте, где он должен выйти из лабиринта нарисовать какой-то подарок (яблоко, куколку). Таким образом, внимание ребенка фиксировалось на пространственной ситуации выхода из лабиринта, чем активировалась стратегия решения пространственной задачи «с конца».

Формирование необходимой мотивации осуществлялось двумя способами: созданием соревновательной ситуации (кто быстрее выйдет из лабиринта) и путем организации поощрения в том случае, если выход из лабиринта был осуществлен правильно (давали либо орешек, либо леденец).

Контроль вышеописанных параметров осуществлялся по следующим показателям: «соблюдение условий деятельности» - прочерченный карандашом маршрут не должен пересекать линии лабиринта, не должен прерываться; «удержание цели деятельности» - ребенок на протяжении всего задания помнит, о месте, где он должен выйти из лабиринта и ведет туда карандашную линию; «уровень мотивации» - после прохождения лабиринта ребенку задавался вопрос о том, хочет ли он еще поигратьв эту игру.

Развивающие занятия с группой дошкольников с ЗПР в объеме 8 часов показали, что при выполнении контрольного задания в конце обучения у детей показатель «соблюдение условий деятельности» вырос на 66 %, показатель «удержание цели деятельности» - на 53%, а показатель «уровень мотивации» - на 70 %.

В контрольной группе дошкольников с ЗПР, с которыми специальных занятий не проводилось, при повторном тестировании были получены следующие результаты: количество детей, «соблюдавшие все условия» увеличилось на 27 %, удерживающих цель деятельности - на 41%, и сохранявших высокий «уровень мотивации» - на 22 %. Различия между экспериментальной и контрольной группой являются статистически значимыми и подтверждают эффективность предложенной коррекционно-развивающей программы.

Оценка скорости и правильности (безошибочности) выполнения контрольного задания также подтвердили более точную и быструю работу детей из экспериментальной группы и более медленную и неточную детей из контрольной группы. Комментируя полученные результаты можно предположить, что улучшение качества работы произошло вследствие того, что повысился уровень устойчивости внимания, и улучшилось свойство распределения внимания, необходимое для одновременного удержания рабочей точки (где находится карандаш), условий деятельности (пространственная ситуация, ограниченная стенками лабиринта) и цели деятельности (куда нужно вести линию).

Литература:

1. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М. 1984.

3. Кузнецова Л. В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981

4. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М.1986.

(цит. по Симановский А.Э.[11])

Приложение 2