Коррекционная программа по коммуникативной деятельности для слепых дошкольников пояснительная записка

Общение - процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности общение формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Болбагану, М. И. Лисина и др.).

В существующей научной литературе понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» определяются неоднозначно. Большинство исследователей в качестве наиболее полного и емкого используют определение понятия «общение», сформированное М. И. Лисиной: «Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижений определенного результата».

Общение - это не просто действие, а специфическое взаимодействие партнеров, каждый из которых является одновременно субъектом и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятельности «общение понимается как один из видов деятельности - коммуникативная деятельность». Из этого определения видно влияние на этапы развития средств общения внешних (обучение и воспитание) и внутренних, субъективно-личностных, факторов.

Большинство психологов, педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают общение одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются следующие основные средства общения:

§ Экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, выразительные движения рук и тела, выразительные восклицания. Сюда же примыкает и вокальная мимика (интонация).

§ Предметно-действенные: локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения - приближение, удаление, вручение предметов, притягивание другого человека к себе, отталкивание, позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта и наоборот, выражающие желание контактировать. Предметно-действенные средства общения возникают позже, на основе совместной деятельности ребенка со взрослым с целью общения в форме предметных движений, статичных поз. Такие движения ребенка выражают готовность к взаимодействию со взрослым.

§ Речевые средства общения несут основную гносеологическую нагрузку. Вербально-речевые средства общения развиваются на основе невербальных средств, таких, как мимика, жест, пантомима, в определенной социокультурной среде, которая обусловливает их характер, содержание и формы.

Полноценность общения ребенка со взрослым и его характер влияют не только на уровень овладения этими средствами, что в свою очередь отражается на умении владеть функцией общения в целом.

Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что. одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих -трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей к моменту поступления их в школу связана с тем, что в процессе формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор. А. А. Бодалев в своих исследованиях выделил факторы общения, основанные на зрительно воспринимаемых сигналах, поступающих от общающихся между собой партнеров. Так, сужение видеосенсорной сферы затрудняет и даже делает невозможным восприятие сложных психических образований партнера по общению, в процессе социальной перцепции несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной программы. Так, Т. П. Головина, исследуя понимание и восприятие слабовидящими дошкольниками сюжетных картин, выявила у них значительные трудности и восприятии эмоциональных состояний и действий изображенных персонажей. Причина этого - незнание и низкий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения.

Г. В. Никулина установила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия.

Характеризуется поверхностным, глобальным восприятием эмоционального состояния собеседника (выделяется только единичный элемент экспрессии и, опираясь на него, ребенок старается определить представленное состояние).

. Аналитический тип восприятия.

Дети воспринимают эмоциональное состояние благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия.

Характеризуется целостностью восприятия представленного эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимались совокупно, не дифференцированно.

4. Аналитико-сшпетическнй тип восприятии.

Дети выделяют элементы экспрессии и одновременно обобщают их. Экспериментально доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффузно-локальный тип.

По данным современной литературы, несформированность неречевых средств общения приводит к появлению навязчивых стереотипных движений у слепых: нередко такой ребенок стоит, производя маятннкообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то мелкий предмет разговаривая сам с собой. Вывести его из этого состояния удается с трудом: ребенок полностью погружен в свой внутренний мир и не желает контактировать с окружающими.

Как следствие всего вышеизложенного особо необходимо отметить трудности в общении детей с нарушениями зрения с нормально видящими сверстниками и взрослыми, которые отражаются на активности и самостоятельности, на продуктивности их деятельности, способствуют возникновению различных негативных свойств личности и в отдельных случаях приводят к сепаратизму психики, отчуждению личности в целом.

Объем и задачи пояснительной записки не позволяют изложить все трудности общения слепых и слабовидящих детей в школьный период их жизни. Подробно с ними можно познакомиться в литературе. Приведенные факты лишь подчеркивают необходимость целенаправленного управления процессом развития у дошкольников с тяжелой зрительной патологией неречевых средств общения в сензитивный период их жизни с учетом особенностей познавательной деятельности ребенка в условиях сенсорной зрительной депривации.

Настоящая программа и методические рекомендации к ее реализации направлены на восполнение пробела в тифлопедагогике и призваны вооружить специалистов дошкольного воспитания системой обучения неречевым средствам общения детей с тяжелой зрительной патологией с учетом их возрастных особенностей.

Программа разработана на основе анализа научной литературы и опыта работы дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения. Учитывая, что речевые средства общения формируются наиболее полно и правильно на основе овладения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными способами общения, предлагаемую программу следует рассматривать как первую часть пособия по формированию коммуникативной деятельности у детей со зрительной депривацией.

Программа составлена по годам пребывания ребенка в специальном дошкольном учреждении и рассчитана на 4 года. Это связано с тем, что паспортный возраст поступающих в ясли-сад детей не всегда соответствует уровню сформированное у них неречевых средств общения. Некоторые слепые дети в 5 - 6 лет не владеют неречевыми способами общения даже на уровне трехлетних зрячих детей.

Основными задачами обучения неречевым средствам общения слепых и слабовидящих детей в условиях специального дошкольного учреждения, являются:

§ развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппарата, осуществляющего мимические, жестовые и пантомимические движения; >.

§ развитие и совершенствование общей и мелкой моторики;

§ формирование алгоритма восприятия лица и тела;

§ обучение способам ориентировки на себе, от себя - в микро-и макропространстве;

§ обучение механизму произвольного воспроизведения изолированных мимики, жеста, интонации;

§ обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов деятельности;

§ обучение адекватному восприятию выразительных поз животных (в соответствии с программой дошкольного воспитания);

§ обучение восприятию эмоциональных состояний собеседника по их внешним неречевым проявлениям;

§ формирование приемов и методов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами;

§ обучение умению словесно описывать эмоциональные состояли и характеризовать внешние их проявления у себя, у собеседника, персонажа литературного произведения и т. П

§ формирование потребности в сопереживании;

§ формирование интереса к общению;

§ закладывание основы самоконтроля и произвольной психорегуляции.

Формы обучения:

1. Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспринимать и правильно воспроизводить неречевые проявления.

2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформированные дефектологом неречевые средства общения.

3. Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.

4. Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей.

Примечание. В процессе работы всего педагогического коллектива важно предусмотреть реализацию следующих задач: восприятие интереса к окружающим людям, взаимоуважение и взаимодоверие;создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих по внешним проявлениям.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I год обучения

На первом году обучения основной упор делается на развитие и укрепление мышечного аппарата, производящего мимические и жестовые движения, а также на формирование умения адекватно воспринимать и правильно воспроизводить несложные мимические и жестовые движения. Обучение новому движению начинается с выполнения его сопряженно с педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом, отраженно и только после успешного выполнения и закрепления сформированного навыка педагог предлагает ребенку выполнить действие по словесной установке, самостоятельно. Когда дети усвоили необходимые умения и навыки, придумываются короткие несложные этюды с использованием адаптированного наглядного материала, в которых участвуют 1-2 ребенка. Педагог направляет и уточняет действия детей, стараясь добиться полной самостоятельности в пользовании сформированными средствами общения.

I раздел. Развитие мышечного аппарата экспрессивных зон лица и обучение элементам мимических движений:

а) развитие зоны бровей: учить опускать и поднимать брови,сдвигать их;

б) развитие мышц губ: учить выпячивать губы вперед, делатьулыбку, показыьать передние зубки;

в) развитие мышц щек: учить надувать и втягивать щеки;

г) развитие мышц языка: учить умению уложить широкий и узкий язык, поднять кончик языка вверх, на верхние зубы, на верхнюю губу уложить на нижнюю губу, покачать «маятником», поиграть в^ «болтушку».

II раздел. Развитие мышечного аппарата, участвующего в жестовых и пантомимических движениях:

а) развитие мышц шеи: медленные круговые движения головы р слева направо и справа налево, учить класть голову на правое-левое плечо, грудь, откидывать голову назад;

б) развитие мышц плеч: поднимать плечи вверх, опускать их одновременно и попеременно;

в) развитие мелкой моторики: использование комплексов пальчиковой гимнастики, пристежек, шнуровок и т. п.

III раздел. Формирование алгоритма восприятия схемы лица и тела: на себе, на другом человеке, на живом объекте (животные), на чучеле.

IV раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией на живом объекте - на себе, на другом человеке:

§ мимика: улыбка, спокойное состояние, плач;

§ жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, спасибо, можно я отвечу, тише, это я, это мое;

§ интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

V раздел. Формирование умения определять значение мимики, жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

§ эмоция: радость, горе, спокойное состояние;

§ поза: мама качает ребенка, подметаю пол, поза маляра, поза водителя автобуса, поза идущего старого человека, поза идущего. солдата.

VI раздел. Обучение умению определять формируемые эмоциональные состояния персонажей в сюжетном изображении (слабовидящие дети).

VII раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике, адекватно воспринимать и правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности, пантомима:

§ что я делаю: чищу зубы, мою лицо и руки, вытираю их, ем суп, качаю маленького ребенка;

§ что я чувствую: светит солнышко, болит живот (зуб), потерялся, когда пошел с мамой в магазин, ем вкусную конфету;

§ чью работу я делаю: маляр, водитель, землекоп;

§ какому животному я подражаю: заяц, медведь, петух;

§ различные походки: солдата, спешащего человека, старого человека.

VIII раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями:

§ расслабление отдельных групп мышц;

§ развитие внимания.

IX раздел. Культура общения: как знакомиться с детьми, как прощаться, как здороваться, как благодарить, как попросить у товарища игрушку, как вести себя за столом, как принимать гостей.

Примечание. Все формируемые действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений и навыков после I года обучения:

§ уметь совершать произвольно мимические и жестовые движения с небольшой помощью педагога;

§ уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела человека и животного с помощью педагога;

§ уметь воспроизводить и воспринимать эмоции: радость, плач, спокойное состояние самостоятельно;

§ уметь воспроизводить и самостоятельно воспринимать жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, не знаю, можно я отвечу, спасибо;

§ допеть принять позу и узнавать по позе совершаемое действие с помощью педагога;

§ уметь в несложном сюжетном изображении самостоятельно воспринимать настроение персонажен и правильно воспроизводить его с помощью педагога;

§ уметь с помощью педагога определить настроение, переданное музыкальным произведением либо адаптированной пейзажной картиной (слабовидящие дети);

§ уметь самостоятельно воспроизводить пантомиму по словесной установке, данной педагогом в соответствии с программными требованиями;

§ уметь произвольно расслаблять и напрягать отдельные группы мышц;

§ уметь в сюжетно-ролевой игре вести себя за столом, принимать гостей - с небольшой помощью педагога;

§ уметь с небольшой помощью педагога познакомиться с другими ребятами, попросить у товарища игрушку, используя неречевые средства общения;

§ уметь самостоятельно, пользуясь неречевыми н речевыми средствами общения, здороваться, благодарить, прощаться;

§ уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сформированных навыков самостоятельно.

II год обучения

На втором году обучения закрепляются знания, умения и навыки, сформированные за первый год, тренируется мышечный аппарат, производящий мимические и жестовые движения. Постепенно усложняется дидактический материал при формировании навыка пользования средствами общения. В работе над этюдами участвуют два действующих лица, педагог поощряет пользование неречевыми средствами общения в практических жизненных ситуациях.

I раздел. Продолжать развивать мышечный аппарат, необходимый для воспроизведения мимических движений. Усложнять задания за счет введения новых, более сложных движений и увеличения числа однотипных движений.

II раздел. Продолжать развивать мышцы, производящие жестовые движения, используя комплексы занятий по физическому и музыкальному воспитанию в соответствии с возрастом, особенностями соматического развития и характером зрительной патологии, а такжеиспользуя комплексы пальчиковой гимнастики.

III раздел. Продолжать формировать алгоритм восприятия схемы липа и тела человека и животного в сочетании с развитием ориентировки в макрои микропространстве; на себе, на другом человеке, на животном (живой объект), на чучеле животного, на муляже, на схеме-символе лица и тела, на фотороботе.

IV раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией на себе и на другом человеке:

а) мимика:

§ закрепление предыдущего материала;

§ обучение: гнев, страх;

б) жесты:

§ закрепление материала первого года обучения;

§ обучение жестам: стой, иди, бранить кого-то, стучать в дверь, движение боксера, чуточку, капельку;

в) интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

V раздел. Формирование умения определять значение мимики,жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

§ закрепление предыдущего материала;

§ формирование: гнев, страх;

б) поза:

§ закрепление предыдущего материала;

§ формирование: поза, когда моют посуду, чистят зубы, обувь, развешивают белье, вытирают пыль, поза дровосека, сапожника, плотника.

VI раздел.

1. Обучение умению определять формируемые эмоциональные состояния у 1ероев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

2. Закрепление умения воспринимать и воспроизводить эмоциональные состояния сформированные на первом году обучения у героев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

VII раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике, адекватно воспринимать н правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности (пантомима):

§ что я делаю: развешиваю белье, чищу обувь, мою посуду, вытираю пыль;

§ что я чувствую: очень холодно, получил подарок, кто-то отнимает любимую игрушку;

§ чью работу я делаю: плотника, сапожника, дровосека;

§ различные походки: манекенщицы, спортсмена, копуши, когда не хочу идти к врачу, а мама говорит, что надо;

§ какому животному подражаю: лошадка, лягушка, курица, утка, ежик, волк.

VIII раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями.Формирование способов преодоления двигательного автоматизма, используя навык произвольного расслабления и сокращения мышц.

IX раздел. Культура общения: ситуации первого года обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности; обучать ситуациям: как читать стихи, как слушать чтение художественных произведений другим человеком.

Примечание. Все сформированные на первом году обучения и формируемые в данный момент действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений и навыков посте II года обучения:

§ уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела человека и животного самостоятельно;

§ уметь воспроизводить и воспринимать эмоции в соответствии с программой первого и второго года обучения самостоятельно;

§ уметь воспроизводить и воспринимать жестовые движения в соответствии с программой первого и второго года обучения самостоятельно;

§ уметь выполнять позу и узнавать по позе совершаемое действие в соответствии с программой первого года обучения самостоятельно, второго года обучения - с помощью педагога;

§ уметь определять настроение музыкального произведения, либо пейзажной картины (слабовидящие дети) самостоятельно(предъявляемый дидактический материал должен соответствовать вышеизложенным принципам обучения);

§ уметь самостоятельно использовать в жизненных ситуациях пантомимические навыки, полученные на первом году обучения;

§ уметь с небольшой помощью педагога пользоваться навыками неречевого общения, сформированными на втором году обучения;

§ уметь использовать с помощью педагога способы преодоления двигательного автоматизма;

§ уметь самостоятельно познакомиться с другим ребенком, попросить у товарища игрушку, используя неречевые способы общения;

§ уметь слушать и читать стихи самостоятельно;

§ использовать эти же навыки в жизненных ситуациях с помощью педагога;

§ уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сформированных навыков самостоятельно.

III год обучения

На третьем году обучения в качестве основной ставится задача сформировать умение правильно воспринимать и воспроизводить основные мимические и жестовые движения и научить умению пользоваться ими в жизненных ситуациях. Научить по эмоциональным неречевым проявлениям определять настроение собеседника и копировать его, пользуясь мимикой и жестами, вокальной мимикой. Моделирование ситуаций усложняется за счет увеличения количества действующих лиц до трех участников.

I раздел. Продолжать совершенствовать мышечный аппарат, участвующий в выполнении мимических и жестовых движений.

II раздел. Закреплять умение правильно воспринимать схему лица и тела по алгоритму (человек и животное): на муляже, барельефе, рельефе, адаптированном рисунке (детям с остаточным зрением); схему-символ лица и тела на фотороботе.

III раздел. Обучение восприятию и воспроизведению мимических и жестовых движений и соответствующей интонации (на живом объекте): закрепление предыдущего материала на уровне самостоятельного пользования навыком:

§ мимика: удивление, вина, обида;

§ жесты: набираю телефонный номер, давай помиримся, жест упрямства, высокий, низкий, длинный, короткий;

IV раздел. Формирование умения определять значение и воспроизводить мимику, жест и позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

§ - закрепление предыдущего материала на уровне самостоятельного пользования навыком;

§ новый материал: удивление, вина, обида;

б) жесты:

§ закрепление предыдущего материала;

§ новый материал: движения регулировщика, садовника, поливающего цветы, сгребающего листья, копающего яму; подметающего пол человека.

V раздел. Обучение восприятию и воспроизведению неречевых средств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала первого и второго годов обучения;

б) формирование умения определять и воспроизводить мимику, жесты, позы героев сюжетных изображений в соответствии с программой третьего года обучения.

VI раздел. Формирование умения пользоваться на практике,адекватно воспринимать и правильно воспроизводить следующие средства общения:

а) формирование новых навыков в пантомиме:

§ что я делаю: игра с котенком, что-то попало на зуб, гуляю с собакой, собираю грибы (цветы, ягоды), листаю книжку с картинками;

§ что я чувствую: очень жарко, хочу спать, разбил дорогую вазу, увидел радугу;

§ чью работу я делаю: регулировщика движения, садовника, скрипача, дворника;

§ какому животному я подражаю: ворона, кошка, черепаха;

§ различные походки: балерины, усталого человека, когда жмут ботинки;

б) закрепление пантомимических навыков первого и второго годов обучения с использованием их в свободной деятельности.

VII раздел. Формирование умений управлять своими эмоциями: расслабляться и напрягаться произвольно, продолжать формировать умение преодолевать двигательный автоматизм, застенчивость и робость.

VIII раздел. Формирование навыка культурного общения:: ситуации первого и второго годов обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности; обучать ситуациям: как вести себя в магазине, как разговаривать по телефону, как войти (в группу и т. п.) если опоздал.

Примечание. Все сформированные на первом и втором годах обучения, а также формируемые на третьем году действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений и. навыков после III года обучения:

§ иметь сформированную мышечную систему, способную в полном объеме осуществлять мимические, жестовые и пантомимические движения;

§ уметь координировать мимические и жестовые движения с небольшой помощью педагога;

§ уметь самостоятельно воспринимать и правильно воспроизводить схему лица и тела человека и животного в усложненных условиях восприятия (барельеф, рельеф, схема-символ, фоторобот);

§ уметь пользоваться навыком жестовых и мимических движений, сформированным в предыдущие годы обучения:

а) в сюжетно-ролевой игре;

б) в театрализованной деятельности;

в) в жизненных ситуациях;

§ уметь произвольно изобразить и правильно воспринять эмоции удивления, вины, обиды в жизненных ситуациях, в адаптированных сюжетных изображениях (слабовидящие дети) с небольшой помощью педагога;

§ уметь с помощью педагога преодолевать двигательный автоматизм;

§ уметь пользоваться телефоном в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации;

§ уметь правильно вести себя в магазине в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации.

IV год обучения

Основной задачей четвертого года обучения является развитие умения пользоваться сформированными навыками неречевого общения в практической деятельности и формирование умения контролировать свои эмоции.

I раздел. Продолжение работы по совершенствованию мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и Пантомимических движений.

II раздел. Обучение восприятию и воспроизведению мимических и жестовых движений и соответствующей им интонации на живом объекте.

а) закрепление материала предыдущих лет обучения;

б) новый материал:

§ мимика: грусть, отвращение, заинтересованность, гордость;

§ жесты: отдай, не покажу, прислушивания, толстый, тонкий.

III раздел. Формирование умения определять значение и воспроизводить мимику, жесты, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) закрепление изученного за первый-третий годы обучения;

б) новый материал:

§ эмоция: печаль, огорчение, превосходство, недовольство, скука, нетерпение;

§ жесты: ласка, жалость, прислушивание, ловля бабочек, игра в мяч, жест дирижера, трубача, отдай, не покажу, расчесывание волос.

IV раздел. Обучение восприятию и воспроизведению неречевыхсредств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала программ первого-третьего годов обучения;

б) формирование умения воспринимать и воспроизводить неречевые средства обучения в соответствии с программой четвертого года обучения.

V раздел. Формирование умения адекватно воспринимать и правильно воспроизводить в практических ситуациях следующие средства общения (пантомима):

а) формирование новых навыков:

§ что я делаю: примерка новой шапки, пользование пылесосом, причесывание, одевание обуви, игра в мяч, чистка ногтей;

§ что я чувствую: меня хвалят, идет дождь, меня ругают, увидел в лесу змею, увидел огромный гриб;

§ чью работу я делаю: учитель, почтальон, машинистка, мойщик стекол, трубач, дирижер;

§ какому животному я подражаю: лиса, свинья, индюк;

§ различные походки: походка гордого собой человека, когда попал в ботинок камушек, когда не хочется идти в садик, когда девочке купили новое платье и она его надела первый раз;

б) закрепление пантомимических навыков, сформированных по программам предыдущих лет обучения.

VI раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями: с помощью релаксационных упражнений и деятельности, соответствующей интересам и потребностям ребенка, развивать и закреплять навык преодоления двигательного автоматизма и застенчивости.

VII раздел. Культура общения: формировать умение вести себя в театре, в транспорте; формировать навык поведения в трудных конфликтных ситуациях, используя неречевые средства общения.

Примечание. Обязательное оречевление движений и действий, связанных с неречевыми проявлениями общения.

Уровень умений и навыков после IV года обучения:

§ уметь самостоятельно координировать мимические и жестовые движения;

§ уметь. пользоваться навыком восприятия алгоритмов лица и тела человека, а также животного - в свободной деятельности;

§ уметь произвольно изображать и правильно воспринимать основные эмоции в самостоятельной практической деятельности;

§ уметь пользоваться сформированными навыками культурного поведения в свободной практической деятельности, используя неречевые средства общения;

§ уметь творчески использовать сформированные навыки неречевых средств в жизненных ситуациях, оречевляя их.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ТИФЛОПЕДАГОГА ПО КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Основные методы обучения

1. Наблюдение включает использование всех сохранных анализаторов.

2. Рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение.

3. Свободное тематическое рисование со слабовидящими детьми.

4. Упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера.

5. Этюды, театрализованная деятельность.

6. Моделирование и анализ заданных ситуаций.

7. Импровизации.

8. Игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные.

9. Логоритмика, ритмопластика.

10. Использование пальчиковой гимнастики.

11. Чтение художественных произведений.

12. Сочинение историй.

13. Беседы, рассказы педагога и детей с использованием неречевых средств общения.

14. Использование настольных дидактических игр соответствующей тематики.

15. Использование игр на развитие вокальной мимики и слухового внимания.

Критерии оценки сформированности неречевых средств общения слепых и слабовидящих детей

Вследствие невозможности для слепых детей использовать в процессе познания окружающей действительности дистантный зрительный анализатор, понятно различие в оценке сформированное у данных детей неречевых средств общения.

Конечной целью обучения слабовидящих детей является овладение ими умением адекватно и самостоятельно воспринимать и правильно и самостоятельно воспроизводить неречевые проявления, т. е. сформированность полноценных средств неречевого общения, не отличающихся от таковых у зрячих, нормально видящих.

Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведении не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными неречевыми действиями свое эмоциональное состояние.

Для адекватного же восприятия эмоционального состояния собеседника слепому ребенку необходимо различать, используя слуховой, дистантный анализатор, тонкости и оттенки интонации голоса собеседника.

Из вышеизложенного следуют различия в определении уровней сформированности неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей, а также в методах обучения. Задачи, формы организа ции работы, программа обучения слепых и слабовидящих неречевым средствам общения являются в основном общими, так как и те и другие дети должны овладеть средствами общения на уровне возрастных возможностей.

Уровни сформированности неречевых средств общения у слепого ребенка

0 - неадекватно воспринимает, не понимает и не воспроизводит заданное в упрощенном варианте даже с помощью педагога. Может правильно воспринять только интонацию говорящего и объяснить ее словами либо адекватными действиями, но сам ее воспроизвести затрудняется.

1 - адекватно воспринимает и воспроизводит заданное в упрощенном варианте с помощью педагога (изолированные жесты, мимика - у себя и педагога). Воспроизводит знакомую заданную интонацию по просьбе педагога.

2 - адекватно воспроизводит и правильно воспринимает в самостоятельной практической деятельности упрощенные мимические и жестовые действия. На уровне моделирования ситуации справляется с упрощенными вариантами заданий с помощью педагога. Воспроизводит и воспринимает интонацию в игровой ситуации.

3 - адекватно воспринимает и воспроизводит самостоятельно и по алгоритму задания на соответствие и правильность выполнения мимических и жестовых движений. Использует сохранные анализаторы в соответствии с необходимостью. На уровне смоделированных ситуаций справляется с заданным самостоятельно. Только с помощью педагога решает задачи на использование неречевых средств общения на практике.

4 - адекватно воспринимает и воспроизводит самостоятельно в практической деятельности все задания, направленные на выявление уровня сформированности неречевых средств общения.

Уровни сформированноепш неречевых средств общения у слабовидящего ребенка

0 - воспринимает только простейшие задания, адекватно воспроизводит простые задания с помощью педагога.

1 - адекватно воспринимает и самостоятельно воспроизводит простейшие задания, справляется с простейшими смоделированными ситуациями только с помощью педагога. Не справляется с заданиями средней ступени сложности.

2 - адекватно воспринимает и воспроизводит несложные смоделированные ситуации, используя алгоритмы. Включает полученные знания в игровую деятельность, но в жизненных ситуациях использует не всегда. Задания средней ступени сложности выполняет с небольшой помощью педагога.

3 - адекватно и самостоятельно воспринимает и воспроизводит несложные смоделированные ситуации, использует сформированные навыки в практической деятельности с небольшой помощью педагога.

4 - адекватно и самостоятельно воспринимает и воспроизводит задания; использует сформированные навыки в самостоятельной практической деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ I. ПРИМЕРНАЯ КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Примечание. Эффективность работы тифлопедагог по формированию у ребенка с нарушением зрения неречевых средств общения в определенной мере обусловливается уровнем овладения им не речевыми проявлениями на момент поступления в группу. Поэтому одним из условий реализации предложенной программы является обследование уровней сформированное™ неречевых среде общения. В предложе