Ш. 2. 6. Особенности деятельности

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоя­щее время отмечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период раз­вития) формируются новые психические образования, она со­здает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование раз­личных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направ­ленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влия­ние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивает­ся во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаи­мозаменяемыми формами ведущей деятельности являются пред­метная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается зна­чительное отставание в психическом развитии детей с нарушени­ями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявля­ющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в не­доразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающем­ся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобиль­ности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирова­ния предметных действий, трудности переноса их в самостоятель­ную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предмет­ной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между понима­нием функционального назначения предмета и возможностью вы­полнить конкретное действие с предметом.

ч

Овладение предметным действием в этом возрасте а значи­тельной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия вьрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у мно­гих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н. А. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространствен­ного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет ус­воения и повторения пассивных движений, т. е. двигательн ого под­ражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предмет­ных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уров­не предметно-практической деятельности.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева выде­лен принцип предметности: предмет является объектом, на кото­рый направлено действие субъекта. Трудности слепых в оаладении предметными действиями сказываются на формировании всех ви­дов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и м:ладшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А-Амон-ашвили, Д.М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсаций дефектов, свя­занных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными ко мпонен-тами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических дей­ствий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматри­вается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспек­тах: ее положительная развивающая роль связана с возникнове­нием компенсаторных процессов (Л. И.Солнцева), с формировани­ем нравственных качеств (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова), с фор­мированием предметных и игровых действий (С. М- Хорош), с раз­витием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), физическим раз­витием и развитием ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, Р.Н.Азарян, В.П.Никитин), с коррекцией и развитием: средств общения (М. Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в зна­чительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функ­циональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понима­нию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая ре­шается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построе­ния социальных связей и обшения с окружающим миром и людь­ми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом воз­расте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его ре­зультативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности организации совместной деятельности и предмет­ного общения детей с нарушениями зрения остаются и в млад­шем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуще­ствления совместной деятельности, требующей согласованных дей­ствий ее участников, что для детей с нарушением зрения пред­ставляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществ­ления является усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом реше­ния конструктивных задач. Он является важным условием пра­вильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отста­ют от своих зрячих сверстников по результативности выполне­ния таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мыс­ленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя­щих младших школьников является длительным и сложным про­цессом. Основа этого процесса — формирование готовности со­знательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслужива­ющим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная дея­тельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Уче­ние на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам ум­ственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чув­ствительность к оценке результатов учения, стремление испра­вить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свиде­тельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидак­тический характер.

Л. С. Выготский считал принятие ребенком требований взрос­лого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выгот­ский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрос­лых, т. е. она становится и его программой. Таким образом, требо­вания, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятель­ности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении под­чинить свои действия, связанные с выполнением задания, требо­ваниям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особен­но в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабаты­вается автоматизм движения осязающей руки, контроль за проте­канием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, свя­занные со способностью преодолевать препятствия и трудности,

характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в само­определении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудно­сти, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота оказы­вает негативное влияние на развитие волевых качеств, привер­женцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследова­ний воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошколь­ников и школьников, произвольность оперирования представле­ниями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе дея­тельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слож­ным и социально более значимым формам деятельности в дет­ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в фор­мировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в дру­гую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающе­го гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие произ­вольной деятельности слепых изучалось на сравнительном мате­риале, показавшем особенности оперирования представления­ми у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Разли­чия в уровне интеллектуального развития детей этих двух групп обусловили и различный уровень сформированное™ произволь­ной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф. Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников к развертыванию активной деятельно­сти, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, дей­ствиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности пси­хических процессов у слепых требует специфических коррекци-онных методов при организации их деятельности, особенно тех действий и операций, выполнение которых затруднено в силу

имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. А. В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у сле­пых школьников в процессе производительного труда: на перво­начальном этапе формирования самоконтроля, когда происхо­дит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество пока­зов и корректировки действий по сравнению с частично видя­щими и зрячими.

Ш.2. 7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА.{

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ с И КОРРЕКЦИЯ ЭТИХ НАРУШЕНИЙ

Необходимым условием своевременного выявления любой па-' тологии развития, включая нарушение зрительной функции, яв­ляется тщательное наблюдение за ребенком с самого его рожде­ния и хорошее знание нормативных сроков становления основ­ных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2 — 3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зритель­ные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с наруше­ниями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсут­ствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладыва­нии игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок бо­ится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное об­следование ребенка с использованием объективных методов тес­тирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического
развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к
сниженным возможностям зрительного восприятия у детей дан­
ной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую
контрастность, лучшую освещенность, большие угловые разме­
ры. Затруднено использование таких распространенных методик,
как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой
активности. г

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предваритель­ное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях: 1) клиническое ассистирование и клиническая помощь; 2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самона­блюдение; 3) обследование актуального, действительного функ­ционирования зрения в реальных условиях школьного обуче­ния.

В ходе офтальмологической консультации должны определять­ся не только заболевание, острота центрального и перифериче­ского зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопока­зания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информа­цией о том, что ребенок надеется получить от обучения использо­ванию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких ано­малиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей срав­ниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными осо­бенностями функционирования зрения. Для учителя важно оп­ределить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

Теории компенсации в основе имеют философские идеи о сущ­ности человека, научные исследования физиологических возмож­ностей человеческого организма и закономерностей его функцио­нирования. Огромное значение приобрела также успешная прак­тика обучения детей с нарушениями зрения и их достижения в различных видах деятельности.

Существуют разные формы компенсации слепоты:

органическая, или внутрисистемная, компенсация, при кото­рой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;

межсистемная, основанная на мобилизации резервных возмож­ностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нару­шенных функций.

Процессы компенсации протяженны во времени, для различ­ных ее стадий характерны свои структуры динамических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от времени наступ­ления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста ребенка, степени пораженности анализа­тора, уровня его физического и психического развития, индиви-

дуальных и личностных особенностей, социальных условий вое/ питания, а также от организующей и направляющей роли взро^ лого, учитывающего эти особенности развития.

Исследование формирования компенсаторных процессов у сл#' пых детей начиная с раннего детства (Л.И.Солнцева) показали' что систему работы по компенсации слепоты следует создавать w основе анализа психологических требований, предъявляемых де тям различными видами деятельности каждого возраста, того, нз' сколько и как они владеют совокупностью операций и способов' с помощью которых осуществляется деятельность, а также како вы психические процессы, которые эти способы деятельности кон^ тролируют, регулируют и направляют.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливав ется появлением или изменением ведущей деятельности и в знз, чительной степени зависит от уровня развития познавательные процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрй тельный дефект на развитие этих процессов и в какой зависимое ти они находятся от первичного дефекта.

Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан * образованием новых психологических структур:

на первой стадии развития это комплексные двигательно кинестетические восприятия, осязание, слух, образование гло бальных межфункциональных и внутрифункциональных связей f процессе осуществления общения и предметной деятельности;

на второй стадии — речь: ее включение в общение и пред⁷' метную деятельность позволяет корригировать отставание в ло комоторном развитии слепого, возникшее из-за отсутствия зри⁷^ тельного контроля за деятельностью руки. Подражание взрослые в воспроизведении речевого материала, музыкального ритма, по^ нимание речи позволяет использовать и подражание в мануаль⁷^ ной деятельности: дети воспроизводят движения, поначалу вы^ полняемые вместе со взрослым, используя кинестетический конт⁷ роль;

третья стадия связана с развитием и появлением образов пред'
ставлений, укреплением их связей с предметным миром, возмож⁷'
ностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать об⁷!
разами в воображаемой ситуации. Это создает предпосылки длу
возникновения творческой игры как условия активизации разви⁷
тия слепого;,

четвертая стадия характеризуется активным включение!^ речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и V наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой показали, 4w£ компенсация слепоты по своей сути не является замещением одни7

/

функций другими, а представляет собой создание на каждом эта­пе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотно­шений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и адекватно использовать информацию, поступаю­щую от внешнего мира.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как об­разования гибких динамических систем взаимодействия различ­ных психических структур имеет непосредственный выход в педа­гогическую практику обучения и воспитания детей с нарушения­ми зрения. Создан комплекс специальных коррекционных заня­тий, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игро­вой, практической деятельности и имеющих целью компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же зако­нам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При этом изменяется соотношение коррекции и компенсации. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, ося­зания, зрения. Основной же механизм компенсации остается там же: в сенсорный акт познания включаются высшие позна­вательные процессы, используется прошлый опыт, большая роль принадлежит предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно компенсировать влияние сенсорного де­фекта на общее психическое развитие детей с нарушениями зрения. ¹ Развитие и использование в процессе обучения зрительного >• восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидя­щих является в настоящее время коренной проблемой тифлопси-хологии и тифлопедагогики. ■ Длительное время в процессе получения учебной информации использование и развитие остаточного и слабого зрения осуще­ствлялось стихийно и в основном при выполнении бытовых работ и при пространственной ориентировке. При этом не создавалось специальных условий и приспособлений, облегчающих социаль­но-бытовую и пространственную ориентировку на основе оста­точного зрения. Более того, считалось, что в процессе обучения зрительный анализатор не должен использоваться.

Однако появились исследования, ставящие проблему не толь­ко использования, но и целенаправленного развития остаточного зрения слепых детей с целью получения более полной информа­ции об окружающем мире (А. И. Каплан, Н. В.Серпокрыл).

В решении проблемы развития зрительного восприятия значи­тельную роль сыграла работа Н. Барраги, где предложена специ-

ально разработанная система тренировки ближнего зрения. Ее ме­тодика осуществляется ныне более чем в 15 странах мира.

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зри­тельного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития.

Практика показала, что при использовании остаточного зре­ния слепых в процессе преподавания родного языка, природове­дения, математики (Н. С. Костючек, В.З.Денискина, Г. Ф. Федяй, Л.И.Солнцева, О.Г.Солнцева) не только сокращается время на опознание предъявляемых объектов, восприятие их делается бо­лее точным и целостным, выявилось также, что использование остаточного зрения влияет на успешность всей учебной деятель­ности: дети лучше составляли рассказы-описания, их пересказы отличались большей точностью, стройностью повествования, об­разностью и эмоциональностью (О.Г.Солнцева), при составле­нии задач по цветным изображениям дети показали большую вариативность и разнообразие составленных задач. Дети с боль­шим интересом работали с цветными рельефными рисунками. Образ изображенных объектов сохранялся в долговременной па­мяти более полугода, в то время как бесцветные рельефные ри­сунки дети не могли опознать и идентифицировать после двух-трехмесячного перерыва.

Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдение разработанных нормативов осве­щенности — общая освещенность не менее 1000 люкс и дополни­тельная освещенность рабочего места. Это особенно важно в про­цессе зрительной работы слепого с остаточным зрением, так как, как правило, он или низко склоняется над материалом, с кото­рым работает, или близко подносит его к глазам, что снижает освещенность воспринимаемых объектов.

Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длитель­ную работоспособность, а самое главное, в течение 15 — 20 мин рекомендованной непрерывной зрительной нагрузки на уроке не возникает зрительного утомления.

Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низ­кая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывают, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зре­нием, код Брайля, тифлографическая система передачи изобра­жения.

8 Кучнеиона

Чтобы адаптироваться в современной жизни, победить в кон­куренции со зрячими, слепому и слабовидящему необходимо быть первоклассным специалистом, широко образованным и вполне самостоятельным человеком, не требующим помощи со стороны. Достичь этого возможно, что доказывают успехи многих предста­вителей незрячего меньшинства.

Контрольные вопросы и задания

1. Что является объектом и предметом тифлопсихологии?

2. Какова современная теория компенсации слепоты? Покажите воз­растные аспекты формирования компенсации.

3. Каковы взаимоотношения компенсации и коррекции?

4. Какое влияние оказывают нарушения зрения на формирование лич­ности?

5. Какова роль деятельности в психическом развитии слепых и слабо­видящих и в компенсации отклонений, связанных с нарушениями зре­ния?

6. Какие особенности внимания отмечаются при слепоте и слабовиде-нии?

7. Какова роль речи в компенсации слепоты и слабовидения?

8. Каково влияние нарушений зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?

9. Каковы специфические особенности формирования образов внеш­него мира?

 

10. Расскажите о развитии и использовании остаточного зрения.

11. В чем трудности пространственной ориентации слепых и слабови­дящих? Какова роль различных анализаторов в ориентации слепых?

12. Каково влияние слепоты и слабовидения на формирование высших познавательных процессов (памяти, мышления, речи)?

13. Оказывает ли влияние слепота и слабовидение на развитие эмоцио­нально-волевой сферы? Каковы ее особенности у слепых?

14. Что такое психологическая реабилитация лиц с нарушением зре­ния?

Литература

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

Григорьева Л. Л., Сташевский СВ. Основные методы развития зритель­ного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. — М., 1990.

Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.

ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.

Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в дет­ских садах для детей с нарушениями зрения.— М., 1998.

Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.