ТОП 10:

ОТКЛОНЕНИЙ. КЛАССИФИКАЦИЯ ПО СТЕПЕНИ ТЯЖЕСТИ И ЭТИОПАТОГЕНЕТИЧЕСКОМУ ПРИНЦИПУ



Начиная с 1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных откло­нений в психическом развитии опирались на клинико-нейрофи-зиологический подход в понимании причин школьной неуспева­емости в рамках различных проявлений ЗПР, обозначенных М. С. Певзнер.


В качестве основной отличительной патогенной характеристи­ки детей, испытывавших трудности в усвоении знаний и пред­ставлений на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам, была рассмотрена незрелость эмоционально-воле­вой сферы по типу инфантилизма.

Данный термин был заимствован у французских психиатров Лорана и Лассега. В конце XIX в. они ввели его для обозначения особой задержки психофизического развития, которая возникает под воздействием различных инфекций и интоксикаций и прояв­ляется в облике страдающих данной патологией. Таким образом, инфантилизм можно определить как «целостную структуру физи­ческих и психических признаков незрелости, несвойственной дан­ному возрасту "детскости"»1.

Инфантилизм отчетливо проявляется в условиях, когда ребе­нок должен выполнять новые для него требования, в частности при переходе от дошкольного детства к школьному. Инфантиль­ные дети двигательно расторможены, непоседливы, движения их порывисты, быстры, недостаточно координированны и четки. В классе такие дети ведут себя наивно, непосредственно, играют в принесенные с собой игрушки. Они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не включаются в общую работу и прекраща­ют ее при малейшем затруднении.

Такой инфантилизм называется гармоническим, черты эмо­ционально-волевой незрелости при этой форме выступают в наи­более чистом виде и часто сочетаются с инфантильным (субтиль­ным или грацильным) типом телосложения.

Опираясь на нейропсихологические исследования, проведен­ные А. Р.Лурия, М. С. Певзнер связывала закономерности разви­тия эмоционально-волевой сферы с закономерностями созрева­ния ассоциативных лобных структур головного мозга, наиболее поздно формирующихся в онтогенезе. В тех случаях, когда темп их дифференциации по разным причинам несколько замедлен, это проявляется в инфантильных чертах, присущих детям дошколь­ного возраста. М. С. Певзнер считала, что незрелость эмоциональ­но-волевой сферы, проявляющаяся в описанных выше особенно­стях поведения детей на начальном этапе обучения, может носить временный характер и преодолеваться в процессе развития, в ус­ловиях, учитывающих индивидуальную специфику личности ре­бенка. Все сказанное обусловило введение термина «временная задержка психического развития» применительно к детям с психо­физическим инфантилизмом.

Однако при расширенном изучении школьников, стойко не ус­певающих в массовой школе, было обнаружено, что наибольшее

Цит. по кн.: Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. — М, 1966. — Т. 3. — С. 243.


число среди них составляют дети, у которых психофизический инфантилизм осложнен другими недостатками в развитии.

В 1966 г. М. С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

1) психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (не-осложненный гармонический инфантилизм);

2) психофизический инфантилизм с недоразвитием познава­тельной деятельности;

3) психофизический инфантилизм с недоразвитием познава­тельной деятельности, осложненный нейродинамическими нару­шениями;

4) психофизический инфантилизм с недоразвитием познава­тельной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функ­ции.

В последующие годы при обследовании детей, испытывающих трудности в обучении и обладающих слабовыраженными откло­нениями в развитии, клинический диагноз ЗПР все чаще ставил­ся в случаях, когда эмоционально-волевая незрелость сочеталась с недостаточным развитием познавательной сферы неолигофре-нической природы.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического раз­вития, М.С.Певзнер и Т.А.Власовой были выделены следующие.

Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

хроническими соматическими заболеваниями матери, начав­шимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболева­ния щитовидной железы);

токсикозами, особенно во второй половине беременности;

токсоплазмозом;

интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

травмы вследствие механического повреждения плода при ис­пользовании различных средств родовспоможения, таких, как щипцы, например;

асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

педагогическая запущенность в результате ограниченного эмо­ционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Накопление данных, показывающих, что недостатки психи­ческого развития у детей, обследованных в начале обучения в связи


со стойкой неуспеваемостью, часто сохраняются по психопатоло­гическим показателям и в старшем школьном возрасте, привело к отказу от представлений о временности отклонений в развитии у детей с церебрастенией, приобретенной на ранних этапах пост-натального развития.

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980), отражает не только механизмы наруше­ния психического развития, но и их причинную обусловленность.

На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психиче­ского развития следующего происхождения:

конституционального;

соматогенного;

психогенного;

церебрально-органического.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологи­ческую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопати-ческих, неврологических. Во многих случаях эти болезненные при­знаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании са­мой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью струк­туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так на­зываемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психи­ческом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-во­левая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального скла­да детей более младшего возраста. Характерны преобладание иг­ровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, не­посредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестой­кости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармони­ческий инфантилизм можно считать ядерной формой психиче­ского инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой не­зрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особен­ностей позволяют предположить преимущественно врожденно-


конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (А. Ф. Ме­льникова, 1936; Г.Б.Сухарева, 1965). Эта группа совпадает с опи­санной М.С. Певзнер: ЗПР конституционального происхождения. К этой группе были отнесены дети с неосложненным психофизи­ческим инфантилизмом. По данным Г. П.Бертынь (1970), гармо­нический инфантилизм относительно часто встречается у близне­цов, что может указывать на патогенетическую роль гипотрофи-ческих явлений, связанных с многоплодием. Как пишет К.С.Ле­бединская (Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей, 1982), эта форма незрелости эмоционально-волевой сферы может воз­никать вследствие обменно-трофических расстройств в течение внутриутробного развития. В этих случаях речь идет о конституцио­нальном инфантилизме генетического происхождения.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии разви­тия обусловлен длительной соматической недостаточностью (ос-лабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь серд­ца (В.В.Ковалев, 1979).

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблаго­приятными условиями воспитания, препятствующими правиль­ному формированию личности ребенка (неполная или неблаго­получная семья, психические травмы).

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные сре-довые условия, рано возникшие, длительно действующие и ока­зывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут при­вести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нару­шению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллекту­альной информации. Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отста­вание обусловлено только причинами социального характера) к категории ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя при­знается, что длительный дефицит информации, отсутствие пси­хической стимуляции в сензитивные периоды может привести ре­бенка к снижению потенциальных возможностей психического развития.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчиво­сти (Г.Е.Сухарева, 1959; В.В.Ковалев, 1979; и др.), чаще всего обус­ловленной явлениями гапоопеки — условиями безнадзорности, при


4 Кузнецова



которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответствен-*-! ности, формы поведения, выработка которых связана с актив-* ным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и позна-е вательной деятельности, интеллектуальных интересов и устано­вок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивно­сти, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются снедостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — неправильным, изнежи-! вающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются чер­ты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленности характерно общее снижение познавательной ак­тивности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить какие-либо учебные задания. Познавательная (и учебная) деятель-1 ность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса орга­низма. Для этого типа психогенного инфантилизма, наряду с ма­лой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцент­ризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическо­му типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, дру­гим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется лич­ность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой про­является в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познаватель­ной деятельности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии раз­вития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, неред­ко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной дея­тельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показыва­ет наличие негрубой органической недостаточности нервной сис­темы, чаще — резидуального1 характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несов­местимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам),

Резидуальный (от лат. residuus) — оставшийся, сохранившийся.



■Л *•


недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные ней-роинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

Общим для данной формы ЗПР является наличие так называ­емой легкой дисфункции головного мозга1. Под легкой дисфунк­цией мозга (ЛДМ) понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перина­тальном периоде, характеризующийся весьма пестрой клиниче­ской картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми. Данный термин был принят в 1962 г. для обозначения минимальных (дисфункциональных) на­рушений головного мозга в детском возрасте.

Специальные исследования ЛДМ показали, что факторами рис­ка являются:

поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, пер­вые роды;

патологическое течение предыдущих беременностей;

хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-кон­фликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;

такие психосоциальные факторы, как нежелательная беремен­ность, факторы риска большого города (ежедневная долгая доро­га, городские шумы и т.д.);

наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье;

низкая или, наоборот, чрезмерная (более 4000 г) масса ребен­ка при родах;

патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сече­нием и т.п.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего на­кладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на харак­тер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует ти­пичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низ­ким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игро­вую деятельность характеризует бедность воображения и творче­ства, определенные монотонность и однообразие, преобладание

1 Близкие по значению термины: «минимальное повреждение мозга», «легкая детская энцефалопатия», «гиперкинетический хронический мозговой синдром».


компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто воз­никает именно в ситуациях необходимости целенаправленной ин­теллектуальной деятельности, приготовления уроков.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона мож­но выделить два основных вида органического инфантилизма:

неустойчивый — с психомоторной расторможенностью, эй-форическим оттенком настроения и импульсивностью, имитиру­ющими детскую жизнерадостность и непосредственность. Харак­терны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышен­ной внушаемости, бедность воображения;

тормозимый — с преобладанием пониженного фона настрое­ния, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У де­тей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физи­ческой слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамос­тоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза зна­чительная роль принадлежит и нарушениям познавательной дея­тельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и по­ниженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдель­ных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недоста­точность развития фонематического слуха, зрительного и тактиль­ного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движе­ний и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

В зависимости от преобладания в клинической картине явле­ний либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений по­знавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно ус­ловно разделить на два основных варианта: 1) органический ин­фантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представ­ляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной


деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Нарушения выс­ших корковых функций имеют динамический характер, обуслов­ленный их недостаточной сформированностью и повышенной ис-тощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене кон­троля. При втором варианте — доминируют симптомы повреж-денности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отража­ют выраженность органических расстройств и значительную час­тоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейроди-намические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных струк­тур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной анома­лии развития. По сути своей эта форма нередко выражает состоя­ние, пограничное с умственной отсталостью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести).

Нейрофизиологические исследования Н.Н.Зислина с соавто­рами показали, что у детей с ЗПР с психическим инфантилиз­мом отклонения от нормы по показателям электрокорковой ак­тивности встречаются существенно реже, чем при ЗПР цереб­рально-органического генеза, и проявляются главным образом в несформированности корковой ритмики альфа-диапазона, ред­кой встречаемости генерализованной медленной активности, ука­зывающей на дисфункцию подкорковых структур головного мозга. В онтогенезе у них отмечается более выраженная положительная динамика электрокорковых показателей, указывающая на фор­мирование корково-подкорковых отношений, присущих нормаль­но развивающимся сверстникам.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза старшего школь­ного возраста сохраняются выраженные отклонения показателей электрокорковой активности. Следует подчеркнуть, что при любом варианте ЗПР в период полового созревания возможна декомпен­сация, осложняющая их адаптацию к более высоким социальным требованиям, предъявляемым к этому возрасту, и проявляющая­ся как в клинических, так и нейрофизиологических показателях.

11.2.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗПР

Внимание

С самого начала углубленного комплексного изучения при­чин неуспеваемости младших школьников и всестороннего изу­чения детей, имеющих ЗПР, которые по данным специальных


эпидемиологических исследований составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении, нарушения целенаправленного внимания занимают первое место (Т.А.Вла­сова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.И.Переслени, Л.Ф.Чуп-ров и др.).

Так, Т.А.Власова и М.С.Певзнер (1973) отмечают, что основ­ным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — неумение сосредо­точиться на выполнении учебных заданий.

В психолого-педагогических исследованиях (Л. И. Переслени, З.Тржесоглава, Г. И.Жаренкова, В. А. Пермякова, С. А. Домишке -вич и др.) отмечаются следующие особенности внимания у детей с ЗПР:

• неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к сни­жению продуктивности, обусловливает трудности выполнения за­даний, требующих постоянного контроля, свидетельствует о не­зрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в те­чение 5 — 15 мин, затем в течение какого-то времени, хотя бы 3 — 7 мин, «отдыхает», накапливает силы для следующего рабо­чего цикла. В моменты «отдыха» ребенок как бы выпадает из де­ятельности, занимаясь посторонними делами. После восстанов­ления сил ребенок снова способен к продуктивной деятельнос­ти и т.д.;

• сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредо­точения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических фак­торов соматического или церебрально-органического генеза;

• снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновремен­но меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные зада­чи, затруднено восприятие ситуации в целом;

• сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы оку­тан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельно­сти и условий ее реализации среди несущественных побочных де­талей;

• сниженное распределение внимания. Ребенок не может од­новременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т. е. находятся на стадии усвоения;

• «прилипание внимания». Выражается в трудностях переклю­чения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся си­туацию;

• повышенная отвлекаемость.

Сравнительное экспериментальное исследование влияния по­сторонних воздействий (например, шума, речевых помех) на дея-


тельность детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками показало выраженное негативное влияние на дея­тельность детей с ЗПР любых посторонних раздражителей. Они делают многочисленные ошибки, темп деятельности вследствие этого замедляется, результативность падает.

Анализ характеристик учащихся с ЗПР, обучающихся в массо­вой школе, проведенный Л. Ф. Чупровым, показал, что недостатки внимания отмечаются учителями у данной категории учащихся в 92% случаев. Данный процент практически совпадает с выводами З.Тржесоглавы (табл. 1) относительно частотности проявления тех или иных признаков при легкой мозговой дисфункции генеза.

Таблица 1

Динамика проявлений наиболее устойчивых признаков ЗПР церебрально-органического генеза на протяжении детства1,%

 

 

Признаки Возраст, годы
6-11 15-18
Двигательное беспокойство
Нарушение координации движений
Нарушения внимания
Эмоциональная неустойчивость
Импульсивность
Инфантилизм
Агрессивность
Невротические признаки
Нарушения восприятий
Графомоторные нарушения
Нарушения логического мышления
Медленный темп работы
Колебания работоспособности

Примечание. Знак «—» обозначает отсутствие точных количественных Данных.

По данным З.Тржесоглавы.

• 1ГП


Дефицит внимания, по З.Тржесоглаве, характеризуется нали­чием короткого промежутка собственно внимательного поведе­ния: ребенок рассеян, дезорганизован, не способен запомнить ин­струкции и задания. Ошибки чаще возникают из-за невниматель­ности, нежели из-за недостатка понимания материала. Наблюда­ется повышенная отвлекаемость на окружающие звуки, зритель­ные стимулы, детали собственной одежды и т. п.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на пер­вое место выходят исключительно нарушения внимания, ослож­ненные повышенной двигательной и речевой активностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гипер­активностью» (СДВГ).

На первое место среди причин, вызывающих данное наруше­ние (рис. 6), ставят причины биологического характера, в частно­сти слабое развитие лобных долей, которые отвечают за програм­мирование и контроль поведения, а также нарушения ретикуляр­ной формации (блок активации).

Среди неблагоприятных факторов отмечается также отягощен­ный акушерский анамнез, нежелательность беременности и попытки ее прервать, травмы при рождении и малый вес при рождении.

Кроме того, отмечается и значение генетического фактора. За­мечено, что в большом проценте случаев у родителей детей с СДВГ в детстве наблюдались те же симптомы. Была выдвинута

Биологические факторы — 100%



 


 


Социально-психологические факторы


£>г


О3


Синдром дефицита внимания с гиперактивностью

Рис. 6. Основные причины синдрома дефицита внимания с гиперактив­ностью у детей (по Н.Н.Заваденко)


гипотеза о существовании наследственной предрасположенности к этому заболеванию (Т. Б.Глезерман).

Не исключаются и причины социально-психологического по­рядка, такие, как стресс матери во время беременности, небла­гоприятная семейная обстановка.

Распространенность данного нарушения в разных странах ко­леблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. По данным Н. Н.Заваденко, частота проявлений данно­го синдрома в общеобразовательной школе — 6,6%, при этом сре­ди мальчиков эта цифра составила 11,2%, а среди девочек — 2%.

Несмотря на описанные выше общие недостатки внимания, у детей с ЗПР наблюдается большой индивидуальный разброс пока­зателей, характеризующих их деятельность. В частности, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других — максимальная концентрация внимания насту­пает лишь после некоторого периода деятельности, у третьих — наблюдаются периодические колебания внимания и неравномер­ная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ощущения и восприятие

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства пред­метов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе са­мом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигатель­ных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к не­скольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного моз­га следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и ока­зывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных ас­пекта (Л.А.Венгер):

формирование и совершенствование представлений о разно­видностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

формирование и совершенствование самих перцептивных дей­ствий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.


Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (соб­ственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обуслов­лена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации): при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затрудне­ния при необходимости узнать предметы на контурных или схе­матических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешива­ют сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.А.Никашина, С.Г.Шевченко), часто ошибочно воспринима­ют сочетания букв и т.д. Польский психолог X. Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия яв­ляется одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по ка­кой-либо его части (С. К. Сиволапов), сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество об­разов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Цело­стный образ из отдельных элементов формируется замедленно. На­пример, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же не­произвольно воспримет их как вершины воображаемого треуголь­ника. При задержке психического развития формирование подоб­ного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей че­рез органы чувств информации. В условиях кратковременного вос­приятия тех или иных объектов или явлений многие детали оста­ются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задерж­кой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все бо-


лее выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения ус­ловий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического разви­тия становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Та­кое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогич­ных предметов (при зрительном восприятии), очень частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление несколь­ких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Эти особенно­сти были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П.Б.Шошиным (1984).

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивацион-но-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного мо­делирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность вос­приятия (А. Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отде­латься». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

ограниченном объеме анализа;

преобладании анализа над синтезом;

смешении существенных и несущественных признаков;

преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;

редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни ис­пользовали (зрительный, тактильный или слуховой). Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную состав­ляющую развития ребенка — основу внутреннего плана деятель­ности. В своих исследованиях Б. Г.Ананьев и Е.Ф.Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным по­лифункциональным процессом, включающим в себя такие со­ставляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, гла­зомер. Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным ана­лизаторами (А.Р.Лурия). Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития анали-тико-синтетического мышления.


Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чув­ства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогно-зиса на ранних этапах онтогенеза, включая право- и левоориента-цию — А.В.Семенович, С.О.Умрихин, 1998; В.Н.Никитин, 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и соци­альном мире.







Последнее изменение этой страницы: 2016-12-15; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.226.245.48 (0.02 с.)