Ш. 3. 6. Особенности деятельности

Игровая деятельность. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность со­храняет свое значение и роль как необходимое условие всесто­роннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, наруше­ния грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую Деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, на­пример, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность со­вместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправиль­ного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, бояз­ни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Наруше­ние общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызы­вает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми на­рушениями нередко возникают трудности при необходимости быст­рой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Кузнецоиа

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склон­ные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повы­шенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значи­тельная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаще они произ­водят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребе­нок с алалией воспринимает окружающую действительность по­верхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправлен­ных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выпол­няют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаи­моотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не ис­пользует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются слу­чаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неумест­ное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к свое­му поведению.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывает­ся только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На пер­вых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обу­чения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возни­кает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Изобразительная деятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недо­статочное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют прежде всего на способность детей к изобразительному твор­честву. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и

МО >" (?

многократные повторения темы, отсутствие способов изображе­ния предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструи­рования, неумение владеть ножницами и т.д. И даже дети, владе­ющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Сни­жено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учеб­ной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчи­вости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызы­вают задания, связанные с переключением с одного вида дея­тельности на другой. При выполнении заданий, требующих ин­теллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с за­данного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У не­которых наблюдается неумение самостоятельно проконтролиро­вать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с тру­дом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают опреде­ленные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собствен­ный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений ис­правлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замеча­ют собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, понижен­ный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организо­ванности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполне­ния заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочи­танное.

Ш.3.7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

И КОРРЕКЦИЯ ПРИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЯХ

РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Необходимо отграничивать общее недоразвитие речи (ОНР) от задержки темпа ее формирования. Причинами задержки разви­тия речи обычно являются педагогическая запущенность, недо­статочность речевого общения ребенка с окружающими, двуязы­чие в семье. Наиболее точное разграничение этих состояний воз­можно в процессе диагностического обучения. Отличительными при­знаками, говорящими о более тяжелом речевом диагнозе, будет

наличие органического поражения центральной нервной системы, более выраженная недостаточность психических функций, невоз­можность самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возмож­ность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка — понимание значения грам­матических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие наруше­ний структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стой­ких при общем недоразвитии речи (Н.С.Жукова, Е. М. Мастюко-ва, Т. Б. Филичева, 1990).