С отклонениями в развитии с использованием

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАБЛЮДЕНИЯ

В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т. е. имеющих биологическую или социальную «пред­расположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выра­женных особенностей развития, выходящих за рамки индивиду­альных вариантов нормативной линии возрастного развития, и создание условий для их последующего преодоления.

В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению (inclusive education), т.е. обу­чению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педаго­гики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений. Кроме того, часть детей с по­граничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам. В связи с вышеизложенным педагогиче­ский персонал образовательного учреждения должен владеть базо­выми методами по выявлению детей группы риска и при необхо­димости направлять таких детей на комплексное медико-психо­логическое обследование с целью уточнения структуры наруше­ния и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогиче­ский персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.

Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие за­ранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой

вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако дан­ный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под ру­ководством педагога-психолога.

Свободное наблюдение не предусматривает специальной подго­товки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспи­тателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за деть­ми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности форми­рования моторных навыков, навыков самообслуживания, особен­ности развития личности, специфику в формировании коммуни­кативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта инфор­мация очень важна для других специалистов, так как она характе­ризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов. Важность такой деятельно­сти воспитателя можно проиллюстрировать следующим образом. Например, врач назначает медикаментозное лечение ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата. Однако повседневное наблюдение за ним во время медикаментозной терапии врач осу­ществить не может, вместе с тем ему важно знать степень эффек­тивности назначенных препаратов, их влияние на соматическое и психическое состояние данного пациента. Только воспитатель мо­жет дать подобную информацию врачу и педагогу-психологу на основании длительного, повседневного наблюдения за ребенком.

Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности про­являются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, твор­ческий потенциал и др.

Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индиви­дуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутрен­нее и др.). Мы остановились на наиболее значимых в контексте деятельности воспитателя в специальном дошкольном учрежде­нии. Еще раз напомним, что наблюдение проводится в естествен­ной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать, что за ним ведется наблюдение.

Итак, роль воспитателя в реализации данного метода диагнос­тики чрезвычайно велика.

Сформулируем некоторые принципы, которыми сотрудники образовательного учреждения, учитывая современные тенденции

в состоянии здоровья детей и изменений в образовательных стра­тегиях, могут руководствоваться в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи.

• Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявле­ние индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.

• Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных ви­дах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.

• Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его пси­хосоциального развития, таких, как:

уровень общей и двигательной активности;

ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка;

характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы, например еду, игрушки, людей (стремление избежать их или приблизиться к ним с целью познания);

интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений и т.д.;

качество настроения ребенка;

способность ребенка к сосредоточению на эмоциональном кон­такте или манипуляции с предметами;

способность ребенка к преодолению препятствий.

• На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрос­лых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребнос­тью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.

• При обнаружении у ребенка отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настро­ение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).

• При квалификации наблюдаемых особенностей детского по­ведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться сле­дующими критериями:

изменение привычного для данного ребенка поведения в це­лом;

несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка;

тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения (изред­ка возникающее своеобразие вполне допустимо, длительные и часто повторяющиеся расстройства поведения и эмоционально-личностного развития говорят о наличии серьезной причины);

«синдромологичность», т.е. множественность своеобразных черт (более пристальное междисциплинарное внимание должно быть уделено детям с множественными поведенческими и эмоциональ­ными отклонениями, особенно в сочетании с нарушениями в других характеристиках психической деятельности);

специфичность возникновения того или иного симптома от­клонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения;

пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрос­лым;

запаздывание в формировании навыков опрятности.

• Пока причины отличающегося от общевозрастных норм по>-ведения не выяснены, сотрудники строят свое взаимодействие е ребенком по принципу «не навреди». Например, ребенка, испы­тывающего выраженный страх перед любым новым объектом или изменением привычных условий, постепенно готовят к встрече с новым взрослым, смене обстановки.

• По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекцион-ный процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также пос­ле длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного уч­реждения (см. приложение к данному разделу — «Лист адаптации»).

Проводится специальная работа с родителями по разъяснению особенностей данного периода в жизни ребенка и оптимальных методов взаимодействия с ним.

С целью предотвратить закрепление у детей возникающих за­щитных реакций на какое-либо препятствие или затруднение в деятельности, сотрудники изучают характер эмоциональных ре­акций и действий ребенка в данных ситуациях.

Выделяют детей со следующими типами защитных реакций:

пассивный молчаливый уход;

эмоциональный уход, сопровождающийся плачем;

аффективный уход, сопровождающийся агрессивными действи­ями, направленными как на ситуацию, так и на окружающих людей.

• На основании наблюдений за детьми в различных видах дея­
тельности (социальной, познавательной, речевой, двигательной)
выделяют детей с отставанием в смене ведущих форм общения
со взрослым (тех, у которых, например, вместо предметно-дей­
ственных средств установления контакта продолжают доминиро­
вать экспрессивно-мимические формы взаимодействия со взрос­
лым и т.п.).

• В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагоги­ческого взаимодействия выявляются дети с низким, не соответ­ствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятель­ности. В случае выраженного отставания и отсутствия положитель­ной динамики в развитии игровой деятельности должно прово­диться тщательное обследование ребенка с привлечением различ­ных специалистов для выяснения причин данного отставания.

VI.2. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДИАГНОСТИКИ

Бурное развитие психодиагностики в XX в., особенно во вто­рой его половине, привело к накоплению огромного количества методик, используемых для выявления различных психических особенностей. Целесообразно сформулировать общие принципы, на которые следует опираться при выборе психодиагностического инструментария. Вне зависимости от цели обследования перед его началом необходимо получение определенных сведений и мате­риалов. К ним относятся:

сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);

анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;

сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обсле­дования.

Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:

1) выявления отклонений в психическом или психофизичес­ком развитии, которые могут быть причиной душевных заболева­ний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;

2) контроля за динамикой психического развития и успешно­стью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;

3) выявления личностных особенностей, затрудняющих соци­альную адаптацию;

4) решения вопросов профориентации и профотбора.

Сформулированные цели позволяют решить следующий воп­рос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической дея­тельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сфе­ру; особенности личности или межличностные отношения?» Ус­ловия, форма и характер обследования зависят от того, кто об­следуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребе­нок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень,

этническая принадлежность. Общая продолжительность обследо­вания подростка, взрослого может продолжаться около часа. Об­следование младшего школьника — 30 — 45 мин, но не более часа.

В зависимости от цели диагностирование может быть индиви­дуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.

Полученная информация определяет возможность использова­ния жестко регламентированной процедуры. Для большинства де­тей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполне­ние заданий, ограниченных во времени, оказывается невозмож­ным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюде­ния за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или мето­дики, о том, как, каким способом проводить психодиагностиче­ское обследование.

При обследовании детей с отклонениями в психическом раз­витии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня.

В специальной психологии со времен Л. С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и ре­зультативной является стимулирующая помощь. Так, при непра­вильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.

Например, Т.В.Розанова предложила (1978) в широко приме­няемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток ре­шения после стимулирующей помощи.

Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улуч­шаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сфор­мированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.

Для выявления уровня развития наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления у младших школьников применяют­ся различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в разви­тии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки пред­лагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присут­ствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды по­мощи используются в методике Т.В.Розановой и Н.В.Яшковой

по складыванию треугольников. Несколько видов подобной по­мощи предлагается в методике, разработанной Л. И. Переслени и О. И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи.

В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесо­образно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной дея­тельности по соотношению уровней развития познавательных (вос­приятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмо­ции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использо­вании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.

Существуют различные классификации методов и методик пси­ходиагностических обследований. Одна из таких классификаций представлена в таблице 4.

При ознакомлении со схемой следует обратить внимание на графы, в которых указываются формы предъявления заданий и способы регистрации получаемых данных, а также принципы об­работки и возможная интерпретация.

Указанные в схеме неаппаратурные методы обследования мо­гут быть реализованы при использовании различных методологи­ческих подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования.

В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспева­емости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные психодиагностические методы.

Стандартизованный метод выявления особенностей познава­тельной деятельности дает возможность установить степень сфор­мированное™ той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме.

Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.

При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна дос­товерная оценка измеряемых показателей.

• Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично.

• Порядок и способ предъявления стимульного материала (за­даний) должен точно соответствовать разработанному авторско­му варианту.

• Недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использо­вание наводящих вопросов.

• Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена про­цедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а следователь­но, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимо­действия с ребенком, результаты выполнения используемых стан­дартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количе­ственная оценка уровня развития диагностируемой функции в со­ответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углуб­ленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.

Существуют стандартизованные методики, использование ко­торых дает возможность получить не только количественные ха­рактеристики уровня развития той или иной психической функ­ции, но и способствует выявлению качественной их специфично­сти. Использование методик, позволяющих получить качествен­но-количественные характеристики различных составляющих пси­хического развития, способствует пониманию структуры позна­вательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные ха­рактеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования.

Психодиагностическое обследование детей с трудностями пове­дения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоционально-лич­ностных негативных, протестных, конфликтных и других характе­рологических особенностях повышает потребность в применении так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное зна­чение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе кли­нической диагностики эти факторы приобретают особую значимость.

Методы исследования в возрастной

 

 

 

 

Задачи исследования	Предмет исследования	Методы исследования
общие характерис­тики метода	используемые методы
I. Выявление специфики развития психических функций в онтогенезе	1. Изучение происхождения и развития психики (биологические, медицинские и социальные основы)	Неинстру­ментальные методы	Наблюдение, беседа
2.Изучение развития: 1) эмоционально- волевой сферы и личности; 2) функции внимания; 3) ощущения и восприятия; 4) памяти; 5) мышления и речи; 6) двигательной сферы; 7) функциональ­ ного состояния	Неаппара­турные (инструмен­тальные) экспери­менталь­ные методы	Игра, конструирование, рисование. Тесты, анкеты. Действия по образцу
II. Психо­диагностика: выявление откло­нений в психи­ческом развитии; контроль за дина­микой развития; выявление причин социально-психоло­гической дезадапта­ции; решение вопросов профориентации	3. Возрастные нормативы. Определение уровня интеллек­туального и эмоционального развития для выявления отклонений от возрастных характеристик (нормативов)	Аппаратур­ные экспе­рименталь­ные методы	Определение физических пространственно-временных харак­теристик зритель­ного, слухового и тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы

Примечание. Для изучения закономерностей развития устанавливаются возра­стные нормативы на основе обследования репрезентативных выборок с помо­щью срезов и лонгитюдинальных исследований. Определяется уровень обучен­ное™ и уровень подготовки к школе с помощью экспериментальных исследова-

Табл ица 4 и специальной психологии

 

Формы предъявления задания	Способ ре­гистрации полученных данных	Способ обработки полученных результатов	Интерпретации и заключения	Дополни­тельные материалы, сведения
	Ведение протокола, свободная запись	Качествен­ный, коли-чественно-качествен-ный	Оценки психических особенностей развития	Продукты самостоя­тельной изобрази­тельной и конструктив­ной дея­тельности ребенка
Устные и письменные задания, образцы, предъявляе­мые по инструкции	Фиксация экспери­ментатором действий, ответов. Письмен­ное выпол­нение за­дания ис­пытуемым	Качественно-количествен­ный, с ис­пользовани­ем статисти­ческих мето­дов; построе­ние графи­ков, психо­логических профилей; установление нормативов, разбросов данных и др.	1.Оценка уровня развития той или иной психичес­кой функции. Выявление отклонений от возрастной нормы 2. Направление на дополнитель­ное обследование для уточнения причин и выбора средств коррекции и компенсации	Музыкаль­ная (танцы, песни и т.д.), ис­полнитель­ская (худо­жественное чтение, пе­ние, рас­сказы и др.) деятель­ность. Домашние и классные тетради
Механиче­ские способы предъявления: тахистоскоп, электронные пульты с раз­дражителями, кино-, видео-, ком­пьютерная техника, электропри­боры, аудио	Регистра­ция отве­тов с помо­щью запи­сывающих устройств (аудио-, кино-, фото-, видео-и компьютер­ная техника)	Количествен­ный с ис­пользованием статистичес­ких методов, построение графиков, компьютер­ная база данных, средние значения

ний психологами, практическими психологами, социальными психологами. Методики могут быть разными. Дополнительные формы обследования: 1) ней-ропсихологическое; 2) генетическое; 3) психофизическое; 4) нейрофизиологи­ческое (ЭЭГ, РЭГ, вызванная активность — ВП).

Для клинического метода характерно применение гибкой систе­мы обследования. Основным содержанием обследования во мно­гих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получе­ния количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При кли­ническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следова­ние инструкции, возможности самостоятельного исправления со­вершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспе­риментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.

Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результатив­ности: истощаемость или пресыщаемость. Необходимость подчер­кнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой рабо­тоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресыщаемое™ использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач.

При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повыша­ется значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личност­ного неблагополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Клинический метод обследования иногда называют диалоги­ческим, описательным, экспертным. Все сказанное указывает на то, что выводы психодиагноста, использующего такой метод, стро­ятся на умении заметить и проанализировать огромное количе­ство переменных. Надежность выводов при этом является след­ствием опыта и знаний диагноста об индивидуальных особенно­стях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.

Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами прак­тики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недо­статков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагнос­та, владения навыками психодиагностического обследования и

умения интерпретировать полученные результаты. Легкость исполь­зования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обман­чивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных на­выков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, напри­мер, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы. Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка.

Дефекты слуха и зрения также могут быть причиной недоста­точного уровня развития познавательных функций, что может быть неправильно квалифицировано. Недостатки умственного развития могут возникать вторично вследствие сенсорных дефектов. Это может быть причиной необоснованного направления таких детей I в специальную школу для детей с умственной отсталостью.

Кроме беседы, при клиническом методе обследования широко используются проективные тесты, в частности рисунок, позволя­ющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.

Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как i правильная трактовка получаемой информации опирается на его ■ компетентность, приобретенную при специальном обучении пра-; вилам применения проективных методов обследования. Неправиль­ная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.

Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказыва- \ ется более успешным, чем это можно было предположить на ос­нове сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.

Более успешное выполнение заданий при индивидуальном об-, следовании на фоне доброжелательного отношения и положитель-? ных эмоциональных реакций дает дополнительное основание пред­полагать, что трудности обучения и/или поведения, проявляю­щиеся в классе или в семье, связаны, главным образом, не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невоз­можно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления.

Сформулированные общие принципы психодиагностики осо­бенностей психического развития не дают полного ответа на воп­рос о том, какие конкретные методики целесообразно использо-

вать в рамках избираемого стандартизированного или клиниче­ского метода обследования детей разного возраста.

Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» раз­вития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

Опора на ведущую деятельность как на целостный диагности­ческий показатель уровня психического развития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффектив­ной психодиагностики.

Примером такого построения диагностической системы может явиться, в частности, схема диагностического обследования, пред­ложенная О. В. Баженовой и Е. И. Морозовой и описанная в «Прак­тикуме по патопсихологии» (М., 1987, гл. IX). При рассмотрении нормативов возрастного развития детей до 1 года авторы указыва­ют, что психологическое обследование может осуществляться на­чиная с 1,5 — 2 мес. постнатального развития. В течение периода новорожденное™ у ребенка превалируют различные рефлексы, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы. Оценка особенностей развития и выявление отклонений от нор­мы рассматриваются, главным образом, невропатологом. В этот период развития особое значение имеет выявление сниженной чувствительности и реактивности к зрительным и слуховым раз­дражителям. Чем раньше диагностируется сенсорная недостаточ­ность, тем выше возможности развития сохранных звеньев и ком­пенсации с использованием неповрежденных анализаторов. В этих случаях наибольшую диагностическую ценность имеют методы электрофизиологического обследования младенцев с помощью регистрации зрительных и слуховых вызванных потенциалов.

После двух месяцев с целью выявления соответствия нормати­вам проводится психологическое обследование.

Обследование ребенка 1 -го года жизни включает анализ уров­ня развития:

1) двигательной сферы;

2) сенсорной сферы;

3) особенностей манипулирования с предметами;

4) способов взаимодействия со взрослыми;

5) эмоциональных особенностей;

6) голосовой активности.

Основной метод обследования ребенка первого года жизни — наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, осо­бенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлени­ями, способами выражения положительных и отрицательных пере­живаний и др. Представленные авторами данные показывают по­месячную динамику развития функций, характерную для каждого

из шести вышеуказанных блоков. Анализ особенностей, выявлен­ных при конкретном обследовании ребенка в сопоставлении с нормативными характеристиками, дает основание для заключе­ния об отсутствии или наличии нарушений, что позволяет сде­лать выводы о необходимости дальнейшего наблюдения за ребен­ком или об оказании специфической медико-педагогической по­мощи уже на данном этапе развития.

К базовым предпосылкам нормального онтогенеза ребенка на­чиная с младенческого периода относится прежде всего положи­тельное отношение к взрослому как таковому, сопровождающее­ся развитием различных элементарных экспрессивно-мимических средств установления социального контакта и выражения своего отношения к другому человеку.

Отклонением уже на первом году жизни можно считать задержку в формировании коммуникативной потребности, с ограничен­ным арсеналом коммуникативных средств.

Легкая степень нарушения: при наличии выраженного интере­са к взрослому отмечается некоторое снижение количества ис­пользуемых ребенком коммуникативных средств или их недоста­точное развитие.

Средняя степень нарушения: интерес к взрослому неустойчив, при наличии затруднений в установлении контакта ребенок не пытается их преодолеть, коммуникативные средства ограничены.

Тяжелая степень нарушения: взрослый не вызывает у ребенка интереса, отсутствуют попытки использования каких-либо спо­собов коммуникации.

Начиная со второго полугодия жизни условием благополучно­го формирования личности ребенка является появление избира­тельности в общении, а именно возникновение двух разных ти­пов реакций: полноценного комплекса оживления на «своих» и реакции торможения и избегания на «чужих».

Отклонением можно считать отсутствие избирательного реаги­рования на разных взрослых.

К тяжелым нарушениям можно отнести наличие таких симпто-юв, как наличие выраженного страха при виде взрослого, нали­чие двигательных стереотипии вместо социального и познаватель-ого интереса, избегание контакта глаз и тактильного контакта.

Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет вклю­чает изучение особенностей поведения и деятельности, позволя­ющее оценить уровень развития:

1) познавательной сферы;

2) эмоционально-волевой сферы;

3) речевой сферы;

4) двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необхо­димо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха.

Для этого можно использовать несложные приемы, например: организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спи­ной на расстоянии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать его шепотом, громким высоким или низким го­лосом. Нормально слышащие дети должны реагировать на эту сти­муляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы.

Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирую­щих мелкие предметы или детали на картинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наи­большее внимание обращается на возможность выполнения зада­ний с кубиками, с геометрическими фигурами (круг, квадрат, тре­угольник), с использованием плоских или объемных объектов (пи­рамидок, матрешек, разных по размерам цилиндров, чашек и т. п.).

При наблюдении за поведением ребенка особое значение при­дается его способности понять и принять инструкцию, заинтере­сованности результатом действий, реакциям на неудачу и воз­можности исправления допускаемых ошибок.