Введение. Состояние здоровья детей

И ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ

К КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Знаниям психологических особенностей детей с различными отклонениями в развитии¹ как в отечественной, так и в зарубеж­ной педагогике всегда придавалось большое значение. К.Д.Ушин-ский писал: «Прежде чем воспитать человека во всех отношениях, его нужно познать во всех отношениях». Во всем мире растет чис­ло детей, нуждающихся в специальной помощи со стороны меди­ков, психологов, педагогов и социальных работников. Полный анализ причин неблагоприятных тенденций и в соматическом, и в психологическом здоровье и их социальных последствий можно будет дать лишь по прошествии ряда лет. Однако уже сейчас ни у кого не вызывает сомнения, что необходимо поднять общий уро­вень грамотности в области специальной психологии и педагоги­ки у всех специалистов, имеющих дело с детьми (включая роди­телей, воспитателей дошкольных учреждений всех видов, учите­лей, практических психологов образования, медицинских работ­ников).

Особого внимания требует к себе дошкольный возраст, когда организм очень хрупок и каждый день промедления в своевре­менной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией. Например, при правильном и своевремен­но поставленном диагнозе вместо глухоты у ребенка может раз­виться лишь частичное снижение слуха (тугоухость) или даже при сохраняющейся степени тяжести слухового дефекта ребенок бу­дет способен выйти на более полный уровень компенсации и са­мореализации себя как личности.

Данное учебное пособие адресовано прежде всего студентам педагогических колледжей и содержит необходимый фактический и иллюстративный материал в соответствии с требованиями го­сударственного образовательного стандарта к подготовке по спе­циальностям: «Специальная педагогика в специальных (коррек-

¹ Вплоть до последнего времени наиболее употребляемым был термин «ано­
мальные дети»; в настоящее время появились проекты государственных образо­
вательных стандартов с использованием термина «лица с ограниченными воз­
можностями здоровья». Поиск новых терминов связан с общей гуманизацией t
образования. I

ционных) образовательных учреждениях» и «Коррекционная пе­дагогика в начальном образовании».

Воспитатели дошкольных учреждений всех видов, учителя на­чальной школы встречаются с детьми, имеющими различные от­клонения (особенно это относится к слабовыраженным отклоне­ниям в психофизическом и социальном развитии), зачастую рань­ше специальных педагогов и специальных психологов. Именно им принадлежит решающая роль в первичном выявлении детей, нуж­дающихся в углубленной психолого-педагогической диагностике и коррекции. Не случайно в Концепции коррекционо-развиваю-шего обучения записано: «...Нельзя готовить просто учителя или просто психолога. Это должны быть учитель-психолог, психолог-учитель, учитель-логопед, воспитатель детского сада-учитель. Дет­ским садам и школам необходимы специалисты, владеющие ос­новами знаний в области смежных наук, хорошо ориентирующи­еся в вопросах коррекционной педагогики, психологии, логопе­дии, социологии»¹.

В книге нашли отражение: история возникновения специаль­ной психологии как отрасли психологической науки и практики, ее связи с другими науками и отраслями психологической науки, методологические вопросы специальной психологии, связанные с современным пониманием нормального и отклоняющегося раз­вития, клинико-психолого-педагогические «портреты» детей с раз­личными отклонениями в психофизическом развитии. Кроме того, рассмотрены вопросы организации специальной психологической помощи в системе образования и пути ее реализации; основные принципы психолого-педагогической диагностики отклоняюще­гося развития и вопросы психокоррекционной работы в рамках профессиональной компетентности будущего специалиста.

Пособие состоит из введения и семи разделов.

Раздел I посвящен общим вопросам специальной психологии, таким, как история становления специальной психологии и ха­рактеристика ее современного состояния, клиническая симпто­матика, классификация основных видов дизонтогенеза.

В разделах II—V даны характеристики детей, имеющих тот или иной тип дизонтогенетического развития, например, раздел II посвящен психическому развитию детей при дизонтогениях по типу ретардации, раздел III — психическому развитию при диз­онтогениях дефицитарного типа и т.д.

При изложении материала авторы придерживались единого плана, а именно:

предмет и задачи соответствующего раздела специальной пси­хологии;

Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных Документов и учебно-методических материалов. — М., 1997. — С. 33.

причины возникновения данного вида дизонтогенеза;

особенности познавательной деятельности;

особенности личности;

особенности деятельности;

вопросы психологической диагностики и коррекции.

Специальные разделы посвящены вопросам первичного выяв­ления отклонений в развитии (раздел VI) и методам профилак­тики и коррекции (раздел VII).

Контрольные вопросы, которыми завершается изложение каж­дой темы, позволяют проверить степень усвоения материала; пред­лагается также список литературы, рекомендуемой для дополни­тельного изучения по данному курсу.

Наиболее важные положения иллюстрируются выдержками из оригинальных текстов выдающихся ученых и практиков. Некото­рые разделы имеют приложения, где представлены нормативные документы, а также простейшие методы первичного выявления и коррекции недостатков в развитии детей; ими смогут пользовать­ся в своей практике как будущие специальные психологи, так и будущие педагоги.

Учитывая, что книга адресована прежде всего студентам, ко­торым предстоит работать с дошкольниками и школьниками млад­ших классов, представленный материал в основном будет касать­ся особенностей психического развития детей этого возраста.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

I./. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Возникновение специальной психологии (от греч. specialis — особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли пси­хологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX сто­летия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десяти­летия становления этой своеобразной отрасли психологии, ко­торая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и прак­тический опыт — все, что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воз­действием различных групп патогенных факторов, а также зако­номерностей протекания компенсаторных и коррекционных про­цессов.

До этого времени специальная психология являлась неотъемле­мой частью дефектологии — комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психоло­го-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и лич-ностно-социальном развитии (текст 1).

Текст 1

«...Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-прак­тической работы, которую мы условно называем общим именем «де­фектология», считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Со всей справедли­востью М. Крюнегель констатирует, что наиболее распространенные пси­хологические методы исследования ненормального ребенка (метриче­ская шкала А. Вине или профиль Г. И. Россолимо) основываются на чис­то количественной концепции детского развития, осложненного дефектом (M.Krunegel, 1926). При помощи этих методов определяется степень по­нижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя

структура личности, создаваемая им. Вслед за О. Липманном эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности, так как они устанавливают степень, но не род и тип одаренности (О. Lipmann, 1924).

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб, размер, шкала являются основны­ми категориями исследования, как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых де­фектологией, охватывается единой схемой «больше—меньше». Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблю­дать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшен­ному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была вы­двинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А.С.Грибоедов справедливо защищают мысль: «Не­обходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах» (А. С. Грибоедов. — М., 1926. — С. 98), так как «уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработ­ки», т.е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор харак­терное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности — характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количествен­ного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной. Борьба двух дефектоло­гических мировоззрений, двух полярных идей, двух принципов состав­ляет живое содержание того благотворного кризиса, который пережива­ет сейчас эта область научного знания.

Представление о дефективности как о чисто количественной ограни­ченности развития, несомненно, находится в идейном родстве со свое­образной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количествен­ному нарастанию и увеличению органических и психологических фун­кций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они защищали положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но развитой иначе.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный

ребенок минус слух и речь. Педология¹ уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В.Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеоб­разие, специфическую структуру организма и личности, так точно де­фективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р. Гюртлер, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.

Специфичность органической и психологической структуры, тип раз­вития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоум­ного ребенка от нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления многих процессов развития ребенка превраще­нию гусеницы в куколку и куколки в бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и лягушки (R. Gurtler, 1927).

Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каж­дой возрастной ступени в развитии ребенка и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной фор­мы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нор­мальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого ко­личественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и про­цессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твер­дую методологическую основу, ибо никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, построенная на чисто отрицатель­ных определениях и основах. В этой идее — методологический центр со­временной дефектологии; отношение к ней определяет геометрическое место всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефек­тологией открывается система положительных задач, теоретических и практических; дефектология становится возможна как наука, ибо приоб­ретает особый, методологически отграниченный объект изучения и позна­ния. На основе чисто количественной концепции детской дефективности

Педология (от греч. pais — дитя и logos — наука) — комплексная наука о
ребенке, возникшая на рубеже XIX и XX вв. Основатель — американский психо­
лог С. Холл. В развитие отечественной педологии внесли значительный вклад та­
кие ученые, как А.П.Нечаев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев и
Др. В 1930-х гг. в России педология, давшая толчок развитию детской и педагоги­
ческой психологии, но четко не определившая свой специфический предмет
исследования и увлекшаяся количественными методами измерения интеллекта,
была закрыта постановлением ЦК ВКП(б).,.

возможна только «педагогическая анархия», по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая, разрозненная сводка эмпи­рических данных и приемов, но не система научного знания.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии законче­но. Напротив, оно лишь начинается. Как только определяется возмож­ность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы — чрез­вычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости... Дефектология имеет свой, особый, объект изуче­ния; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное ко­личество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспро­порции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Да­лее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития». (Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982-1985. - Т. 5. - С. 6-9¹.)

Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального раз­вития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и даль­нейшее профессиональное самоопределение.

В центре внимания специальной психологии — дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сен­сорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании², обусловленные нарушениями здоровья.

Основной целью специального психологического сопровожде­ния в системе образования является выявление, устранение и пред­отвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возмож­ностями. Специальная психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оп­тимальной социально-психологической адаптации, включая даль­нейшее профессиональное самоопределение выпускников специ­альных образовательных учреждений.

Специальная психология как направление психологической нау­ки и практики — интенсивно развивающаяся область, стоящая на

¹ Далее Л.С.Выготский цитируется по указанному изданию с упоминанием
только тома сочинений и страницы.

² Под образованием мы понимаем «процесс формирования облика че­
ловека». См.: Краткая философская энциклопедия. — М., 1994. — С. 311.

f

I стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, пра- } во, теология и др.), естественных наук (биология, анатомия, гене­тика, физиология, медицина) и педагогики. Вместе с термином! «специальная психология» в научный обиход вошло понятие «кор-рекционная (специальная) педагогика».

1.2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ (РАЗДЕЛЫ)

[ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

[

! Наиболее рано сформировавшимися как в теоретическом, так

и прикладных аспектах были такие направления специальной пси-

I хологии, как психология умственно отсталых (олигофренопсихо-

' логия), психология глухих (сурдопсихология), психология слепых

(тифлопсихология).

В настоящее время наблюдается тенденция к пересмотру кли-нико-психологических терминов и их замене терминами психо­лого-педагогическими (вместо «психология умственно отсталых» и «олигофренопсихология» все чаще употребляются термины «пси­хология детей с выраженными (стойкими) отклонениями в ин­теллектуальном развитии», «психология детей с недоразвитием познавательной сферы» и др. Помимо названных направлений со­временная специальная психология включает в себя: психологию детей с задержкой психического развития, психологию детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, пси­хологию детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, психологию лиц с нарушениями речи, психологию де­тей со сложными недостатками развития.

Кроме того, все чаще в образовательных учреждениях встреча­ются дети, испытывающие трудности социально-психологической адаптации и обучения вследствие тяжелых соматических заболева­ний (заболевания крови, органов дыхания, различные виды аллер­гий, желудочно-кишечные и сердечные заболевания и др.), а так­же в связи с последствиями тяжелых эмоциональных переживаний (посттравматические стрессовые расстройства — ПТСР), превы­шающих по своей интенсивности или длительности индивидуаль­ные адаптивные возможности ребенка (дети — свидетели или жертвы, насилия, внезапная потеря близких или разлука с ними, смена при-I вычной культурно-исторической и языковой среды обитания и др.). 1.1 Неуклонный рост числа сочетанных отклонений в развитии, ¹ увеличение количества детей с психогенными нарушениями, про­являющимися в аутизации, агрессивности, нарушениях поведе­ния и деятельности, тревожно-фобических расстройствах, иска­жениях процессов социализации, существенно затрудняют и ос­ложняют решение коррекционно-образовательных задач как в общем, так и в специальном образовании.

Фактически в специальной психологической помощи нужда­ются не только дети, посещающие специальные образовательные учреждения, но и значительное количество детей, находящихся в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида, а также учащиеся школ общего назначения. Следует при­знать, что в настоящее время в связи с усилением интеграцион­ных процессов в образовании, имеющих часто характер стихий­ности, в одном классе или дошкольной группе могут находиться самые разные категории детей, которые в свое время Л. С. Выгот­ским были отнесены к разряду «трудных». Это и дети «биологи­ческого риска», у которых отклонения в поведении и различных видах деятельности возникают вследствие какого-либо органиче­ского дефекта или длительных хронических заболеваний, и дети «социального риска», к которым кроме несовершеннолетних пра­вонарушителей, детей и подростков с нарушениями поведения в настоящее время правомерно отнести детей из детских домов и приютов, детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Последние, находясь в тяжелых социальных условиях, зачастую, будучи психосоматически ослабленными, оказываются в образо­вательном учреждении еще и в полной психологической изоля­ции по причине предубеждений этнического порядка, имеющих место как у детей и родителей, так иногда и у работников образо­вания.

Человек с недостатком в функции какого-либо органа (напри­мер, глухой или слепой), страдающий умственным недоразвити­ем, имеющий физические уродства, издавна привлекал к себе не только праздное любопытство обывателей, но и научный и чело­веческий интерес служителей церкви, анатомов, философов, пе­дагогов и писателей.

В известном романе В. Гюго «Человек, который смеется» опи­саны весь трагизм и одиночество человека, непохожего на других. О состоянии человека, вид которого вызывает у толпы зевак мало­достойные чувства, В.Гюго говорит: «Быть'смешным по внешне­му виду, когда душа переживает трагедию, что может быть унизи­тельнее таких мучений, что может вызвать в человеке большую ярость?».

Даже сейчас, когда известны причины возникновения боль­шинства отклонений в психофизическом развитии, на восприя­тие людей с теми или иными проблемами в развитии оказывает влияние феномен «веры в справедливый мир» — у человека есть своего рода защитная реакция на несчастья: если они с кем-то случаются, то он этого заслуживает. В специальных экспериментах (М.Лернер) было показано, что чем сильнее страдает жертва, тем большую антипатию она вызывает и тем больше испытуемые склонны оправдывать ее мучения. Но если человек не является безучастным наблюдателем, а может реально помочь другому, де-

монстрируя свою силу, компетентность, ответственность, в этом случае уровень позитивного восприятия человека, имеющего ано­малии, повышается.

Отношение к детям, имеющим различные отклонения в раз­витии, несет на себе печать длительной истории эгоизма и себя­любия общества, особенно явно проявлявшихся в годы инфан-тицида¹.

1.3. СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НОРМАЛЬНОМ И ОТКЛОНЯЮЩЕМСЯ РАЗВИТИИ

Определение «степени нормальности» человека — сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориен­тированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образова­ния на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обес­печить «индивидуальную траекторию развития» не только так на­зываемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличаю­щегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.

В связи с этим «норма» по отношению к уровню психосоци­ального развития человека все больше «размывается» и рассмат­ривается в различных значениях.

Статистическая норма — это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе пер­вичной диагностики психического состояния ребенка при опре­делении характера основного нарушения, его выраженности. Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-ко­личественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволя­ют квалифицировать с большей или меньшей точностью на­блюдаемые особенности детского развития как индивидуальные

Период с древности до IV в. н.э., когда были в обычае массовые детоубийства.

варианты нормативного раз­вития или как «отклонения» (так называемая кривая Га­усса). Чем дальше какая-либо характеристика развития че­ловека от зоны средних ве­личин, тем с большим осно­ванием можно квалифициро­вать данный случай как от­клонение (рис. 1).

Рис. 1. Процентное распределение слу­чаев под кривой нормального распре­деления Гаусса

Ориентация на статисти­ческую норму важна прежде всего на этапе выявления не­достатков в развитии и оп­ределения меры их патоло-гичности, требующей специ­альной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и меди­цинской помощи.

Функциональная норма. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом¹ развития каждого человека. Другими словами, это сво­его рода индивидуальная норма развития, которая является от­правной точкой и одновременно целью реабилитационной ра­боты с человеком, независимо от характера имеющихся у него нарушений. В данном контексте следует признать, что достиг­нутое состояние только тогда можно считать нормой, когда в про­цессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической работы наблюдается такое соче­тание взаимоотношений личности и социума, при котором лич­ность без длительных внешних и внутренних конфликтов про­дуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом в полной мере отвечает тем требованиям, которые предъявляет к ней социум в зависи­мости от возраста, пола, уровня психосоциального развития. Это своего рода гармоничный баланс между возможностями, желани­ями и умениями, с одной стороны, и требованиями со стороны социума — с другой.

Именно обретение ребенком такого баланса, несмотря на раз­личные первичные нарушения, и является основным критерием эффективности оказываемой ребенку помощи. Именно данное со­стояние можно рассматривать в качестве основного показателя

¹ Понятие тренд — в научной литературе часто используется как синоним понятий «склонность», «тенденция», «направление», «путь».

душевного здоровья человека и рассматривать его в качестве кри­терия оптимального уровня социально-психологической адапти­рованное™ (текст 2).

Текст 2

«...Мы считаем ребенка нормальным:

а) когда уровень его развития соответствует уровню большинства де­тей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является; j б) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным об-| щим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, (способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодо­левая возможные отрицательные влияния со стороны собственного орга­низма и средового окружения;

в) когда ребенок развивается в соответствии с требованиями обще­ства, определяющими как его актуальные формы поведения, так и даль­нейшие перспективы его адекватного творческого социального функцио­нирования в период зрелости.

Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности или анормальности детей и подростков». {Пожар Л.

I

Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. — М.,; 1996.-С. 58-59.) Идеальная норма — это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.

1.4. ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака. В рас­сматриваемом нами контексте мы должны определить виды воз­действий, влияющих на возникновение различных отклонений в психофизическом и личностно-социальном развитии человека.

Но сначала рассмотрим условия нормального развития ребенка.

Можно выделить основные 4 условия, необходимые для нор­мального развития ребенка, сформулированные Г.М.Дульневым и А.Р.Лурия.

Первое важнейшее условие — «нормальная работа головного мозга и его коры»; при наличии патологических состояний, возни­кающих вследствие различных патогенных воздействий, нарушает­ся нормальное соотношение раздражительных и тормозных про­цессов, затруднено осуществление сложных форм анализа и синте­за поступающей информации; нарушается взаимодействие между

блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека.

Второе условие — «нормальное физическое развитие ребен­ка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособно­сти, нормального тонуса нервных процессов».

Третье условие — «сохранность органов чувств, которые обес­печивают нормальную связь ребенка с внешним миром».

Четвертое условие — систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразователь­ной школе.

Проводящийся регулярно различными службами (медицин­скими, психологическими, образовательными, социальными) ана­лиз психофизического и социального здоровья детей показывает прогрессирующий рост численности детей и подростков с раз­личными отклонениями в развитии, здоровых по всем парамет­рам развития детей становится все меньше. По данным различных служб, от 11 до 70 % от всего детского населения на разных этапах своего развития в той или иной степени нуждаются в специаль­ной психологической помощи.

Основная дихотомия (деление на две части) традиционно идет по линии или врожденности (наследуемости¹) каких-либо осо­бенностей организма, или их приобретенности в результате сре-довых воздействий на организм. С одной стороны, это теория пре­формизма (заданности и предопределенности психосоциального развития человека) с отстаиванием прав ребенка как активного творца своего собственного развития, обеспеченного природой и наследственностью (представлена, в частности, в работах фран­цузского философа и гуманиста XVIII в. Ж.Ж.Руссо), с другой стороны, сформулированное английским философом XVII в. Джо­ном Локком представление о ребенке как «чистой доске» — «tabula rasa», — на которой окружающая среда может сделать любые за­писи.

Л. С. Выготский, являющийся выдающимся психологом и де-фектологом, основоположником культурно-исторической теории развития психики человека, убедительно доказал, что «врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно еди­ный сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в дру­гой и образуют в сущности единый ряд социально-биологическо­го формирования личности ребенка» (Т. 3. — С. 31).

Наследственность — свойство живой материи передавать потомству признаки и особенности развития родителей, в том числе и наследственных за­болеваний или специфической слабости организма в виде предрасположенности к определенным заболеваниям.

Биологические факторы Социальные факторы

------------------------------------ «----------------------------------»-------------------------------

Генетические факторы: ^_______ Ранние (до 3 лет)

пренатальный', натальный- ^ средовые воздействия

и ранний постнатальный периоды

Соматический фактор

Индекс повреждения Текущие средовые

мозговых структур воздействия

Рис. 2. Факторы риска недостаточности психофизического развития человека

По времени воздействия патогенные факторы делятся (рис. 2) на:

пренатальные (до начала родовой деятельности);

натальные (в период родовой деятельности);

постнатальные (после родов, прежде всего имевшие место в период с раннего детства до трех лет).

Согласно клинико-психологическим материалам наиболее гру­бое недоразвитие психических функций возникает вследствие воз­действия повреждающих вредностей в период интенсивной кле­точной дифференциации структур головного мозга, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза, в начале беременности. Факторы, нарушаю­щие развитие ребенка, находящегося в утробе матери (включая состояние здоровья матери), называются тератогенами.

К биологическим факторам риска, способным вызвать серьез­ные отклонения в физическом и психическом развитии детей, относятся:

хромосомно-генетические отклонения как наследственно обус­ловленные, так и возникшие в результате генных мутаций, хро­мосомных аберраций;

инфекционные и вирусные заболевания матери во время бере­менности (краснуха, токсоплазмоз, грипп);

венерические заболевания (гонорея, сифилис);

эндокринные заболевания матери, в частности диабет;

'Пренатальный период— период, длящийся в среднем 266 дней или 9 календарных месяцев от момента зачатия до рождения ребенка, состоит из трех стадий: предзародышевой, или стадии яйца (зачатие — 2-я неделя), когда оплодотворенное яйцо — зигота — перемещается в матку и внедряется в ее стенку с образованием плаценты и пуповины; зародышевой, или стадии эмбриона (2-я неделя — конец 2-го месяца), когда происходит анатомическая и физиологическая дифференцировка различных органов, длина зародыша достигает 6 см, вес — око­ло 19 г; стадии плода (3-й месяц — рождение), когда идет дальнейшее развитие различных систем организма. В начале 7-го месяца появляется способность к вы­живанию вне организма матери, к этому времени длина плода составляет около 40 см, вес — около 1,9 кг.

² Натальный период — период родов.

несовместимость по резус-фактору;

алкоголизм и прием наркотиков родителями, и особенно мате­рью;

биохимические вредности (радиация, экологическое загрязне­ние окружающей среды, наличие в окружающей среде тяжелых металлов, таких, как ртуть, свинец, использование в агротехнике искусственных удобрений, пищевых добавок, неправильное ис­пользование медицинских препаратов и др.), воздействующие на родителей до наступления беременности или на мать во время беременности, а также на самих детей в ранние периоды постна-тального развития;

серьезные отклон