Особенности формирования пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ТНР

Математиче­ские представления у детей с нарушениями речи отличаются своеобразием. Характеризуя восприятие времени дошкольниками, мож­но сказать, что в целом они понимают смену событий, их пери­одичность, определяют основные признаки временного интер­вала. Несмотря на это, представление о времени у них бедное, поверхностное, поскольку не сформировано умение строить связные высказывания о содержании деятельности в опреде­ленный отрезок времени, нет способов оценки разных сторон времени, необходимых для регулирования своей собственной деятельности. Они не объясняют причинно-следственные вре­менные связи, не понимают смысла слов, обозначающих отно­сительные временные отношения (вчера, сегодня, завтра).

Особенно следует отметить большие пробелы во временных представлениях. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения, последовательность происходящих событий, причинно-следственных связей между ними, для данной категории детей затруднительно, а порой и невозможно. При сопоставлении программных требований по формированию у детей временных представлений общеобразовательных групп и детей с ТНР выявляются следующие закономерности: дети массовых групп 5-6 лет называют времена года и их особенности, а дети с ТНР данного возраста могут указать зиму и лето по описанию, но назвать не могут или называют неверно. Некоторые из детей с ТНР не могут даже верно указать зиму и лето.

Временные представления развиваются медленно, в процессе длительных наблюдений и накопления жизненного опыта. Первые представления о времени дети получают в дошкольный период. Смена дня и ночи, времени года, дней недели и повторяемость режимных моментов в жизни ребенка - все это формирует временные представления.

Дети с ТНР смешивают понятия время года и месяц, не умеют полно рассказать об отличительных признаках. Рассматривая картинки с изображением времен года дети с ТНР определяют зиму и лето, как наиболее отличительные времена года, при этом они опираются лишь на 2-3 признака. Часто путают осень и весну, потому что они имеют сходные явления. Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жару и т.д.; часто забывают названия времен года. При этом они могут указать времена года по названию. Осень и весну указывают неустойчиво.

Почему это происходит? Если сравнить детей, нормально развивающихся с детьми ТНР, то у последних отмечается низкий уровень восприятия. Представление об окружающем мире они способны получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов. Испытывают трудности в принятии и переработке информации, целостности восприятия, в пространственном восприятии. Детям с ТНР характерно недоразвитие высших психических функций: внимание, память, восприятие, мышление. Они быстро утомляются, невнимательны, имеют неустойчивый интерес. В поведении наблюдается повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, негативизм, раздражительность, или наоборот заторможенность, апатичность.

У детей с ТНР наблюдается сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже. Память детей с ТНР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. Особенно явно отставание детей с ТНР от нормально развивающихся сверстников заметно при анализе их мыслительных процессов.

Часто дети с ТНР не выполняют задания из-за неумения организовать свою деятельность, хотя по уровню интеллектуальных возможностей могли бы легко справиться с ним. В условиях индивидуальной работы, когда взрослый организует его деятельность, с тем же заданием справляется.

Рассказ-описание для детей с ТНР недоступен. Они перечисляют предметы на сюжетной картине и им необходимы наводящие вопросы. Часто при составлении рассказа дети с ТНР используют перечисления предметов или действий. Преобладающий словарь - существительные, глаголы. Поэтому понимание и употребление временных представлений для них сложно, непонятно.

Без специальной помощи со стороны коррекционных педагогов формирование временных представлений будет затруднено.

При рассмотрении проблем пространственной ориентировки следует различать два ее уровня: образный и концептуальный, символический. Анализ литературных данных показывает, что при общем нарушении речи с большим постоянством обнаруживается несовершенство символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации. Отмечают смешение понятий «право — лево», «над — под», «перед — позади». В ряде работ указывается на затруднения в выполнении пространственно организованных движений, что связывается с незрелостью «схемы тела».

Описаны трудности передачи детьми пространственных отношений при рисовании, отсутствие перспективы в рисунках, искажения пропорций в тесте Гудинаф, неправильная ориентация и искажения фигур в тесте Бендер.

У детей с нарушением речи имеется некоторая слабость пространственного восприятия. Однако это касается не всех его форм. Недостаточность определяется при зрительном сопоставлении протяженности предметов (особенно по горизонтали) и при оценке пространственных отношений между ними. В последнем случае отставание обнаруживается чаще в условиях конкуренции нескольких видов ориентировки (цвет, форма, расположение), что требует хорошего владения произвольной концентрацией и распределением внимания

Оперирование зрительно-пространственными образами: мысленная ротация изображений и операции пространственной комбинаторики — представляет для детей с нарушением речи значительно большую трудность, чем для здоровых сверстников[12].

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с нарушением речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с арушением речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л. Фигередо, 1991).

При исследовании зрительного восприятия (Е. М. Мастюкова) у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи по типу алалии изучались следующие гностические функции: оптико-пространственный гнозис, пространственные представления, лицевой гнозис, пальцевой и оральный стереогноз.

Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.

В результате изучения оптико-пространственного гнозиса с помощью методики Л.Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наблюдения за динамикой развития пространственного восприятия выявили, что наиболее благоприятна эта динамика у детей с ЗРР, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений [6].

А.П.Воронова при исследовании дошкольников с нарушением речи отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, данных в беспорядке. В связи с этим многие дети оказываются не готовыми к овладению письмом.

При изучении особенностей ориентировки детей с нарушением речи в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий (А.П.Воронова, 1993).

Наиболее отчетливые пространственные нарушения, по данным Е. М. Мастюковой, отмечаются у учащихся подготовительных и первых классов речевых школ.

Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Однако пространственные нарушения у детей с речевыми нарушениями характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации.

Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушениях счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах.

Исследования способности устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно-практической деятельности и понимать их в импрессивнои речи говорят о сохранности данных способностей, но в экспрессивной речи дети с тяжелой речевой патологией часто не находят языковых средств для выражения этих отношений или используют неверные языковые средства. Это связано с нарушением у них процессов перекодирования сохранной семантической программы в языковую форму [1].

Нарушения орального и пальцевого стереогноза исследовались по общим методикам, описанным в отечественной литературе (А.Р. Лурия и др.), а также с помощью методики Р.Л. Рингеля, когда ребенку предлагалось определить форму предметов, помещенных в рот. При анализе полученных данных было отмечено, Что наиболее выраженные нарушения орального стереогноза отмечаются у детей с наиболее грубыми нарушениями экспрессивной речи (особенно у детей с алалией и дизартрией, при выраженности у них нарушений фонетической стороны речи). Выраженные нарушения орального стереогноза наблюдаются и у тех детей, у кого был, кроме того, грубо нарушен лицевой гнозис. Нарушений пальцевогостереогноза у детей с речевыми нарушениями выявлено не было (Е.М. Мастюкова, 1991).

На отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с различными формами дизартрии, с задержками речевого развития при отсутствии первичных интеллектуальных нарушений указывают и другие исследования (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, 1975). В этих исследованиях указывается, что нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. Для детей дошкольного возраста с речевой патологией более характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов и в меньшей степени зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей с интеллектуальной недостаточностью, хотя у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие [5].

Дети с нарушением речи испытывают трудности зрительно – пространственного восприятия. У них наблюдаются сложности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека, трудности в определении правых и левых частей объектов, предметов [17].

Таким образом, анализ исследований пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показывает неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга, требуют специальной работы по совершенствованию пространственных ориентировок.

Выводы по первой главе

Анализ педагогической и методической литературы позволил сделать следующие выводы:

1. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними.

2. Обучение детей старшего дошкольного возраста установлению временной последовательности осуществляется по следующему плану:

· знакомство ребенка с термином и понятием (утро, день, вечер, ночь, сутки, неделя, месяц, год);

· формирование представления об изучаемом объекте по его признакам;

· выведение «формулы» изучаемого объекта;

· закрепление полученных знаний в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств обучения;

· определение важности полученного знания;

· подведение итогов, ознакомление с временной последовательностью, переход к новому понятию

3.Пространственная ориентировка включает в себя два вида ориентировок, тесно связанных между собой: ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей; ориентировку в окружающем пространстве.

4. У детей с нарушением речи затруднено формирование пространственной ориентировки, что в свою очередь оказывает влияние на формирование нарушений в письменной речи. Дети не всегда правильно пользуются предлогами