Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомер­ны, сложны и включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический (Б.Ф.Ломов, 1985; В.А.-Пономаренко, 1986). Они играют важную роль в развитии познаватель­ных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков.

 

У детей с нарушением зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Для них характерны также регидность и малоподвижность, стереотипность сформиро­вавшихся образов. Нарушение зрения накладывает отпечаток на проте­кание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного вос­приятия, как и для восприятия любой модальности, свойственна изби­рательность т.е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере ин­тересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зрительные стимулы неточно отражаются нарушен­ной зрительной системой, ослабляется интерес к окружающему, сни­жается общая активность и, как результат, избирательность восприятия.

Предметность восприятия - основной результат процесса восприя­тия, определяет отражение целостности объекта, его структурности, сви­детельствует об осмысленности восприятия.

Обедненность информации вследствие патологии зрительной системы у частичновидяших и слабовидящих обусловливает появление такой осо­бенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объек­та часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие де­тали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружаю­щего. Нарушение целостности определяет трудности формирования струк­туры образа, иерархии признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия харак­терна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещенности, т.е. от условий вос­приятия. Для слабовидящих и частичновидяших зона константного вос­приятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Важным свойством восприятия является обобщенность восприятия, т.е. умение абстрагироваться от случайных, несущественных признаков объекта, выделение существенных его качеств и отнесение к определен­ному классу объектов. Это свойство выступает в единстве с мыслитель­ными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Трудности выделения существенных качеств, отсутствие целостности зрительного образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких нарушениях зрения. Таким об­разом, отсутствие в системе полисенсорного отражения внешнего мира зрительных образов или их глобальность, бедность, неточность, нечеткость, огрубленность, недостаточная целостность сказываются на характере представлений об окружающем мире слепых и слабови­дящих детей. Это связано также с недостаточно развитыми формами и средствами обследования внешних объектов. Тем более, что при нарушениях зрения, особенно, когда имеется остаточное зрение или глубокое слабовидение, необходимо обладать целым рядом специфи-

ческих навыков и способов сочетания средств бисенсорного восп­риятия.

Именно взаимодействие иди совместное действие двух сенсорных систем (осязания и зрения) при восприятии объектов внешнего мира усу­губляют трудности образования единого реального образа, обладающего свойствами, отражающими как зрительные, так и осязательные качества, при создании единого, целостного образа, синтеза качеств, получаемых разными сенсорными системами.

Поскольку каждый анализатор, входя в сенсорную систему, несет на себе влияние деятельности всей системы, то нарушения зрения из­меняет их взаимодействие и межанализаторные связи.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что непосредственно связано со снижением остроты зрения. Скорость и точность не являют­ся постоянными: так, увеличение угла зрения ведет к увеличению ско­рости восприятия. В меньшей степени это относится к тяжелым заболе­ваниям глаз (пигментная дегенерация сетчатки, желтого пятна и т.д.).

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространственной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины пространства (Л.И.Плаксина), при этом образы восприятия искажаются и неадекват­ны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных ее отде­лах приводит к изменениям и специфичности образов восприятия сле­пых с остаточным зрением и слабовидящих (Л.П.Григорьева)¹.

При слабовидении по сравнению с нормально видящими изменяется процесс образования образа, нарушается симультативность опознания признаков формы, размера и цвета. Особенно это наблюдается при орга­нических нарушениях зрительного анализатора. Разные по степени на­рушения сенсорных механизмов, анализирующих цвет и форму, вызы­вают диссациацию их функционирования, в результате снижается спо­собность параллельной оценки разных признаков одного объекта. Опоз­нание объектов предполагает описание и хранение их в образной (ико-нической) памяти. У слабовидящих обнаружено разное по степени су­жение среднего объема иконической памяти².

Наибольшие нарушения иконической памяти наблюдаются при ос­ложненных заболеваниях сред глаза, сетчатки, атрофии зрительных не­рвов. Опознание зависит также от информационного объема перцептив­ного поля, его перегрузка затрудняет опознание даже при увеличении времени рассматривания.

¹Григорьева Л.П., Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного юс-
приятия у детей с нарушением зрения. - М., 1990. - С.6-8.

²Там же. С.15.

 

Изучение процесса формирования зрительных образов у слепых с остаточным зрением (М.Э. Вернадская) и глубоко слабовидящих детей (Аль Муфлех) показывает их зависимость от степени и характера нару­шения зрения: более грубые отклонения от нормы свойств восприятия обнаружены у частичновидящих детей. У них наблюдаются также боль­шая степень несформированности антиципации, низкий уровень выде­ления признаков объектов, их интеграции и нарушение механизмов их формирования.

Результаты исследования образов восприятия и различения таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, проведенного Аль Муфле-хом, показали зависимость их адекватного восприятия от условий вос­приятия и качеств самих объектов. Так, более высокие результаты были выявлены при силуэтных изображениях объектов по сравнению с кон­турным.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта детьми с нарушениями зрения показывает их низкую результативность, боль­шой процент ошибок и увеличение времени на их восприятие. Каче­ственная же характеристика процесса опознания, а именно нарушение симультанное™ отражения, переход на сукцессивный способ восприя­тия показывает затрудненность параллельного анализа нескольких при­знаков объектов. Это позволяет говорить о необходимости включения более активной деятельности высших познавательных процессов в акт сенсорного отражения, на чем и строится теория компенсации. Трудно­сти выделения и дифференцировки размеров фигур при зашумленном поле свидетельствуют о нечеткости сформированных эталонов размера; они требуют более длительного времени для их формирования.

Анализ экспериментальных материалов позволяет построить мо­дель формирования зрительного образа у детей с глубокими наруше­ниями зрения.

Нарушается симультанность восприятия признаков, увеличивается количество последовательных и снижается количество параллельных опе­раций. Процесс становится развернутым и длительным, что вызывает зат­руднения интеграции образа объекта из-за ухудшения различимости и нарушения одновременности опознания признаков.

Восприятие детьми с нарушениями зрения цветных сложных изоб­ражений сюжетных ситуаций и пейзажей, а также опознание изображе­ний на основе восприятия отдельных его частей характеризуется неста­бильностью, неполнотой образов, низким уровнем вербализации, слабым развитием визуального мышления, что свидетельствует о трудностях объе­динения сенсорной и несенсорной информации, следствием чего выс­тупает бедный запас представлений, формализм речи. Все это затрудня­ет понимание детьми сюжета рисунка, выделение его содержания и ус­тановление причинно-следственных связей. Эти факты показывают так-

же слабость формирования механизма антиципации - опережающего от­ражения. Восприятие части объекта от менее информативной к более на­сыщенной информацией для создания модели целого объекта показы­вает более грубые отклонения от нормы у частичновидящих, чем у глу­боко слабовидящих, что говорит о зависимости формирования образов представлений от первичных образов восприятия и их несовершенства. Зрительное прослеживание в работе с лабиринтами показывает возмож­ность совершенствования процесса восприятия путем тренировки и пре­вращения сукцессивного отражения в симультанное.

Исследование В.А.Кручинина о психологических основах формиро­вания ориентировки в пространстве слепых детей школьного возраста показывает возможность перехода от уровня ориентировки «Карта - путь» к уровню «Карта - обозрение» за счет формирования более сложных то­пологических образов и психологической системы, включающей в себя возможность не только сенсорного отражения отдельных свойств про­странства и наполняющих его объектов, но и развития интеграционных процессов.

Таким образом, зрительные системные образы слепых детей с ос­таточным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процес­сов анализа, идентификации, синтеза, процессов интеграционной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слепоте.

Если сравнить психическую активность слепого ребенка с остаточ­ным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании сис­темных зрительных образов с теми же процессами формирования обра­зов внешнего мира слепыми, мы увидим много общего. Дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последова­тельного восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, с использованием механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов. Это сравнение позволяет теорети­чески обосновать целый ряд положений, связанных с процессом обуче­ния детей с нарушениями зрения и его организацией: во-первых, пока­зывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушениями зрения, будь то на основе осяза­ния или глубоко нарушенного зрения; во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осу­ществляется не за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира; в-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близки-

 

ми по своей сути, вне зависимости от того, на какой основе ведется обу­чение детей с нарушением зрения - на осязании или с использованием нарушенного зрения; в-четвертых, критерием направления детей с глу­бокими нарушениями зрения для обучения в школах для слепых или слабовидящих является не только острота зрения, но также и способ со­здания системных зрительных образов.