Нарушения зрения у дошкольников

НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Развитие пространственной ориентировки

Ростов-на-Дону

еникс

УДК 376.3 ББК 74.3 КТК 476 Н16

Рецензенты: Фомичева Л. В. — доцент кафедры тифлопе­дагогики РГПУ им. Герцена, канд. пед. наук; Галич Т.Н. — зав. кафедрой ОП и П ИНПО г. Набережные Челны, канд. психол. наук

Нагаева Т.Н.

Нарушения зрения у дошкольников: развитие про­странственной ориентировки / Т. И. Нагаева. — Рос­тов н/Д: Феникс, 2008. — 92, [1] с. ил. — (Сердце от­даю детям).

978-5-222-13760-4

В пособии представлены тематическое планирование и развивающие занятия по восприятию пространства и ори­ентировке в пространстве старших дошкольников с нару­шениями зрения. Данный материал предназначен для тиф­лопедагогов, воспитателей коррекционных групп для де­тей с нарушениями зрения, родителей, может быть ис­пользован учителями начальных классов коррекционных учреждений 4-го вида.

УДК 376.3 ББК 74.3

ISBN 978-5-222-13760-4

Введение

Настоящее пособие предназначено для тифлопедаго­гов, воспитателей специализированных групп для детей с нарушениями зрения, родителей. Также оно может быть использовано учителями начальных классов коррекци­онных учреждений для детей с нарушениями зрения.

Материал представлен в трех разделах.

В первом раскрываются основные зрительные функ­ции и их возможные нарушения, причины и признаки нарушений зрения, коррекционная направленность работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Второй раздел имеет практическую направленность. Здесь дан материал из опыта работы — учебно-темати­ческий план работы тифлопедагога со слабовидящими детьми старшего дошкольного возраста по развитию про­странственной ориентировки и 36 занятий к нему (1 за­нятие в неделю).

Третий раздел — приложения, представляющие со­бой физкультурные минутки с упражнениями для глаз, комплекс упражнений, направленных на снятие зри­тельного утомления и развитие определенных зритель­ных функций, а также иллюстрации и образцы состав­ления планов помещений и открытого пространства к данным выше занятиям.

Предлагаемый практический материал из опыта ра­боты поможет начинающим тифлопедагогам в плани­ровании и проведении занятий по развитию восприя­тия пространства и пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения.

Нагаева Т.И., 2008

ООО «Феникс»: оформление, 2008

Основные зрительные функции и их нарушения

В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увели­чение количества детей, имеющих различные наруше­ния развития. Нарушения зрения занимают в этом пе­речне одно из центральных мест. Кроме того, с каж­дым годом растет количество детей, входящих в груп­пу риска по зрению, то есть детей, у которых при появ­лении даже незначительных неблагоприятных факто­ров могут возникнуть проблемы со зрением.

В связи с этим необходимо повышать уровень ком­петентности педагогов, вести профилактическую и кор-рекционную работу с детьми.

Известно, что акт зрительного восприятия предме­тов и явлений окружающего мира осуществляется в результате работы зрительного анализатора, представ­ляющего собой сложную нервно-рецепторную систему. В структуру зрительного анализатора входят рецептор-ная часть (сетчатка), проводящие пути (зрительные нервы, зрительные тракты), зрительные центры (под­корковый и корковый). В ходе зрительного акта зри­тельный анализатор воспринимает и анализирует све­товые раздражители. Возникший в рецепторах сложный фотохимический процесс способствует трансформации световой энергии в нервное возбуждение, передающее­ся через проводящие пути от сетчатки в кору головно­го мозга. В коре головного мозга осуществляются ана­лиз и синтез зрительных ощущений и восприятий и ассоциативные связи органа зрения с другими анали-

заторами, в результате чего и происходит восприятие ребенком зрительной картины мира.

В процессе восприятия окружающего мира с помо­щью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете пред­метов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения относятся: острота зрения, цветораз-личение, поле зрения, характер зрения и глазодвига­тельные функции. Снижение любой из них неизбежно влечет за собой нарушения как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия. Так, нару­шение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость воспри­ятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений.

Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции) и проявиться в виде мио­пии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (изменение преломления оптической сис­темы глаза в различных меридианах).

Нарушение остроты зрения может быть вызвано так­же функциональными расстройствами зрительного ап­парата. Нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зрения, происходящим без видимой анатоми­ческой причины, называется амблиопией.

Нарушения функции цветоразличения обусловли­вают возникновение трудностей восприятия, невозмож­ность различения одного из трех цветов (красного, зе­леного, синего) или приводит к смешению зеленого и красного цветов.

Наличие нарушений функции поля зрения за­трудняет целостность, одновременность, динамич-

ность восприятия, что приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке.

Нарушение бинокулярного характера зрения, при­водящее к снижению способности видеть двумя глаза­ми одновременно и воспринимать рассматриваемый объект как единое целое, искажает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира.

Нарушение глазодвигательных функций, характе­ризующееся отклонением одного из глаз от общей точ­ки фиксации, приводит к возникновению косоглазия.

При наличии нарушений глазодвигательных функ­ций в виде нистагма, характеризующегося наличием непроизвольных колебательных движений глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечеткость восприятия.

Под влиянием различных причин могут иметь мес­то нарушения как одной, так и нескольких зритель­ных функций.

Нарушения зрения условно делятся на глубокие и неглубокие. К глубоким относятся нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важней­ших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую детермина­цию. В зависимости от глубины и степени нарушений данных зрительных функций может иметь место сле­пота или слабовидение.

К зрительным нарушениям, относящимся к так на­зываемым неглубоким, относятся нарушения глазо­двигательных функций (косоглазие, нистагм); наруше­ния цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нару­шения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); нарушения остроты зрения, связанные с рас­стройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей с нарушениями зрения позволяет утверждать, что такие дети испыты­вают серьезные трудности в определении цвета, фор­мы, величины и пространственного расположения пред­метов, в овладении практическими навыками, в вы­полнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве. По­этому так важна для детей с нарушениями зрения по­мощь специалистов, в первую очередь, тифлопедагога.

Коррекционная направленность

Рекомендации по использованию

Методической разработки

«Развитие пространственной

Ориентировки старших дошкольников

С нарушениями зрения»

Слепой и слабовидящий специально дол­жны быть обучены тому, что зрячий по­стигает сам.

Л.С. Выготский

Нарушения зрения, особенно возникающие в ран­нем возрасте, отрицательно влияют на процесс форми­рования пространственной ориентировки детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространствен­ные представления, возможности практической микро-и макроориентировки, словесные обозначения простран­ственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Развитие ориентировки в пространстве слабовидя­щих детей требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного воспри­ятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осво­енного пространства.

К слабовидящим относятся дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу (в очках). Так-

же в разряд слабовидящих попадают дети с амблиопи-ей и косоглазием в период лечения с применением ок­клюзии на лучше видящий глаз.

Данная методическая разработка поможет тифлопе­дагогу в работе по развитию ориентировки в простран­стве у слабовидящих детей. Она включает в себя учеб­но-тематический план работы тифлопедагога со слабо­видящими детьми старшего дошкольного возраста по развитию ориентировки в пространстве (3-4-й год обу­чения), 36 конспектов занятий для 3-го года обучения, приложения к занятиям (номер приложения соответ­ствует номеру занятия), физминутки с упражнениями для глаз.

При составлении методической разработки были использованы: «Программа воспитания и обучения де­тей в детском саду» под ред. М.А. Васильевой, «Про­грамма для специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений 4 вида» под ред. Л.И. Плакси-ной, «Программа формирования пространственных представлений» Н.Я. Семаго, программа «Развитие» под ред. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко.

Цель работы — развитие ориентировки в простран­стве слабовидящих детей, формирование у них пред­ставлений о пространстве.

Для этого решаются следующие задачи: ■ обощение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем про­странстве «от себя» (3-й год обучения), от другого человека (4-й год обучения);

» формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, по­лученную с помощью зрения и сохранных анализа­торов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке;

 

■ обучение моделированию предметно-пространствен­
ных построений, помещений детского сада, откры­
того пространства, чтению их схем (3-й год обуче­
ния), самостоятельному составлению схем (4-й год
обучения);

■ формирование у детей прочной связи слов, обозна­
чающих пространственные признаки предметов, с их
чувственным восприятием.

Содержание работы учитывает общие принципы обу­чения и воспитания, принятые в дошкольной педаго­гике, а также специфические принципы, реализуемые в системе специального образования, в частности — принцип коррекционной направленности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве слабовидящих детей используются все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет решить те или иные задачи обучения. Однако эффективность дан­ной коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использовани­ем названных методов в комплексе.

Даже формирование у ребенка первоначальных зна­ний и умений с помощью наглядного метода, как ос­новного, требует от тифлопедагога использования при­емов практического метода (например, с целью перво­начального их закрепления) и приемов словесного метода (например, для обобщения уже имеющихся зна­ний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов (на этом этапе обучения) за­висит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваивать дети программный материал.

Специфика использования методов обусловливается тем, что развивать ориентировку в пространстве мож­но только в условиях, когда ребенок активно выполня­ет различные зрительные действия и операции. Мето­дические приемы имеют компенсаторно-коррекционную направленность.

При подборе материала для проведения занятий необ­ходимо помнить, что у ребенка должны быть сформиро­ваны четкие геометрические представления о предметах, которые используются как ориентиры в пространстве.

Обучение ориентировке в пространстве в старшей группе (3-й год обучения) включает 5 этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориенти­ровке в пространстве «от себя», в том числе на плоско­сти листа, и заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.

В случае затруднения возможен возврат к предыду­щим этапам работы.

1-й этап: формирование представлений о собствен­ном теле, ориентировка на собственном теле.

2-й этап: совершенствование представлений об ус­ловном (схематичном) изображении предметов.

3-й этап: развитие ориентировки в микро- и макро­пространстве «от себя», выделяя различные ориенти­ры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), дви­гательные ощущения.

4-й этап: формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений меж­ду игрушками, предметами и их заместителями (моде­лирование).

5-й этап: обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

 

В подготовительной к школе группе (4-й год обуче­ния) работа продолжается и заканчивается развитием умения самостоятельно составлять схемы окружающе­го пространства.

Схема построения занятий включает в себя релак­сационные упражнения, элементы психогимнастики, игровые приемы, физминутки с упражнениями для глаз, малоподвижные игры. Это позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на про­тяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть, что у детей с нарушением зрения неустойчи­вая психика, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость.

Знания, полученные на занятиях одного этапа, за­крепляются на последующих этапах обучения ориен­тировке в пространстве, а также на занятиях по раз­витию зрительного восприятия, на прогулках и в по­вседневной жизни.

Работа по развитию ориентировки в пространстве ведется тифлопедагогом совместно с другими специа­листами:

■ воспитатель закрепляет и совершенствует те спосо­
бы и приемы познания окружающего мира, умения
ориентироваться в нем, которые сформированы у
детей на занятиях тифлопедагога, учит пользовать­
ся этими способами и приемами в самостоятельной
деятельности (игровой, учебной, бытовой);

■ логопед формирует у детей прочные связи слов, обо­
значающих пространственные признаки предме­
тов с их чувственным восприятием;

■ инструктор по физкультуре закрепляет умение ори­
ентироваться в пространстве, дополняя зрительное
восприятие пространства двигательными ощуще­
ниями;

■ музыкальный руководитель упражняет детей в узна­вании местоположения людей, предметов по звуко­вой характеристике, развивает слуховое восприятие. Рассматривая любого ребенка как субъекта образо­вательной среды с ограниченными возможностями раз­вития, задача всех специалистов — организация опти­мальных образовательных воздействий при учете ин­дивидуальных возможностей ребенка.

Учебно-тематический план занятий в старшей группе детского сада

(3-й год обучения)

 

 

 

№№ занятий	Темы занятий	Количество занятий но кварталам
I	II	III
1,2,3, 4,5	Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле
6, 7, 8	Совершенствование представле­ний о схематичном,условном изображении предметов, соотно­шение игрушки и натуральных предметов с их условными изо­бражениями
9, 10, 11	Микроориентировка на поверх­ности листа бумаги «от себя». Использование тактильных ощу­щений
12, 13	Определение пространственного расположения предметов с точ­кой отсчета «от себя»
14, 15	Расположение и нахождение предметов в названных направ­лениях окружающего простран­ства «от себя». Ориентировка на цветовые, звуковые ориентиры
16, 17	Передвижение в названном на­правлении. Зрительные, тактиль­ные ориентиры
	Ориентировка в групповой ком­нате
19,20	Ориентировка в детском саду: нахождение дороги в кабинет врача, тифлопедагога, муз. зал и др. с использованием сохранных анализаторов (обоняния, слуха, осязания)
21,22	Ориентировка на участке с по­мощью зрения, слуха, темпера­турной чувствительности

 

23,24	Моделирование простейших про­странственных отношений с по­мощью плоскостных геометриче­ских фигур
25, 26,	Моделирование пространствен­ных отношений с помощью предметов-заместителей
28, 29, 30	Развитие пространственных представлений при прочтении плана помещений (группы, спальни, муз. зала)
31,32	Развитие пространственных представлений при прочтении плана открытого пространства
	Развитие пространственных представлений в открытом про­странстве
34, 35, 36	Развитие пространственных представлений при изображении направления движения на гото­вой схеме

Занятие 1

Тема: «Мальчики и девочки. Какие мы?»

Цель: формировать у детей представления о собствен­ном теле с помощью зрения, тактильных и проприо-цептивных ощущений, правильно называть части тела, соотносить их с частями тела других детей, видеть при­знаки сходства и различия и выражать это в речи, ак­тивизируя слова «выше», «ниже», «впереди», «сзади».

Воспитывать дружеские отношения между мальчи­ками и девочками.

Материал: наборы карточек со схематическим изоб­ражением людей в разных позах, листы бумаги на каж­дого ребенка, карандаши.

1. Игра «Зеркало». Дети встают парами, лицом друг
к другу. Дети-«зеркало» выполняют произвольные дви­
жения, которые их «отражения» повторяют. Затем роли
меняются.

2. Педагог предлагает детям внимательно посмот­
реть друг на друга. Спросить, все ли они одинаковые?
(Цвет глаз, волос.) Все ли они одинакового роста? (Пред­
ложить помериться ростом.)Чем отличаются мальчики
и девочки? (У девочек бывают длинные волосы, носят
платья, когда вырастут будут тетями, а мальчики —
дядями.) Но раз мы такие разные, то почему нас всех
называют словом «люди»? Что у нас, людей, общего?

Дети становятся перед зеркалом. Внимательно смот­рят на себя и друг на друга. С помощью движения,

прощупывания (на уровне тактильных и проприоцеп-тивных ощущений) находят части тела.

У всех есть голова. На чем «сидит» голова? На шее. В некоторых сказках царь, отдавая приказ доброму молодцу, грозил: «А не сделаешь: мой меч — твоя го­лова с плеч!»

Что находится ниже шеи? (Плечи.)

От плеч — две руки, правая (показать) и левая. Де­тям предлагается рассмотреть руки. Нижняя часть (по­казать) называется кистью руки. (Спросить у детей, по­чему ее так назвали.)

С одной стороны кисти — ладонь. Каждый палец имеет свое название (назвать пальцы, сравнить их по величине).

Детей просят показать, где туловище. Что находит­ся на туловище впереди? (Грудь, живот.) А сзади? (Спи­на.) В самом низу — ноги. Нижняя часть ноги (пока­зать) называется ступней. Почему? (От слова «ступать».)

3. Физминутка. Игра «Стоп» (1-й вариант). Дети
под музыку двигаются. С остановкой музыки или по сиг­
налу «Стоп» дети должны принять позу человека, схема­
тически изображенного на карточке, поднятой педагогом.

4. Составление из разрезных картинок изображений
Буратино и Мальвины.

5. Игра «Стоп» (2-й вариант). По сигналу нужную
позу принимают или только мальчики (если показыва­
ется рисунок мальчика), девочки при этом садятся на
корточки, или только девочки.

6. Игра «Найди на ощупь названную часть тела».
Дети должны встать парами и с закрытыми глазами
найти друг у друга названные педагогом части тела,
объяснить, где они находятся, используя в речи слова
«выше», «ниже», «впереди», «сзади».

7. Итог занятия.

 

Занятие 2

Тема: «Наше лицо».

Цель: формировать представления детей о частях лица, их взаиморасположении через понятия «выше, чем», «ниже, чем», предлоги «над», «под», «между»; развивать способности определения эмоционального со­стояния людей по схематическим изображениям; за­крепить знания о взаиморасположении частей тела; активизировать зрительные функции прослеживания, фиксации.

Воспитывать уважительное, мботливое отношение друг к другу.

Материал: карточки с изображением нескольких лиц в различном эмоциональном состоянии, карточки с изоб­ражением людей в разных позах и в различном эмоци­ональном состоянии, листы бумаги с нарисованным кругом (на каждого ребенка), карандаши.

1. Интеллектуальная гимнастика:

— Сколько солнышек на небе?

— Сколько колес у машины?

— Сколько у тебя рук? и т. п.

2. Детям предлагается сесть перед зеркалом, посмот­
реть на себя и друг на друга и ответить на вопросы.

Что находится у нас с вами на самом верху? (Голо­ва.) Что мы видим на ней впереди? (Лицо.) Что нахо­дится сзади головы? (Затылок.) Справа (слева)? (Уши.) Что у нас в верхней части лица? (Лоб.) Ниже лба? (Бро­ви.) Что находится под бровями? (Глаза.) Между гла­зами? (Нос.) Нос находится ниже, чем рот, или выше, чем рот? Что находится под носом? (Рот.) Ниже рта? (Подбородок.)

3. Физминутка «Линии».

4. Педагог предлагает детям листы бумаги с нарисо­
ванным кругом. Задание: дорисовать лицо. Детей спра-

шивают, где они нарисовали рот — выше, чем нос, или ниже? Подбородок выше, чем нос? И т. д.

5. Какое выражение лица получилось у нарисован­
ного человечка? А у человечка соседа? Почему ребенок
думает думаешь, что его человечек веселый? (Можно
догадаться по глазам, бровям, губам.)

Игра «Зеркало эмоций». Предложить детям показать эмоциональное состояние, изображенное на рисунке, объясняя его.

6. Игра «Стоп». В этой игре необходимо следить не
только за позой человечка, но и за выражением его
лица. Поза нарисованного человечка и выражение его
лица должны быть адекватны.

7. Итог занятия.

Занятие 3

Тема: «Наши друзья — роботы».

Цель: формировать у детей понятия «правая сторона», «левая сторона», упражнять в анализе взаиморасположе­ния частей тела и лица через представления «выше, чем», «ниже, чем», предлоги «над», «под», «между»; разви­вать пространственное мышление; активизировать зри­тельные функции прослеживания, аккомодации.

Материал: шкатулка с браслетиками на каждого ребенка, игрушка — заводной робот, наборы геометри­ческих фигур на каждого ребенка, образцы роботов.

1. Упражнение «Заводные роботы». Предложить де­
тям понаблюдать за движениями заводного робота, по­
вторить их, представив себя роботами.

2. Педагог рассказывает детям, что к ним приходил
робот, принес с собой шкатулку. Что же в ней? Откры­
ваем... А там лежат браслетики и листок бумаги, на
котором написано: «Надеть браслетики на левую руку.
Это поможет вам на занятии».

 

«30

Рис. 3.1

Предложить детям показать правую, левую руки, затем подойти к шкатулке, взять правой рукой брасле­тик и надеть его на левую руку.

3. Физминутка «Наши руки». Детям предлагается
рассказать стихотворение и выполнить соответствую­
щие движения:

Две сестры — две руки Рубят, строят, роют, Рвут на грядке сорняки И друг друга моют.

4. Детям предлагается встать, поднять левую руку.
Пояснить, что левая сторона тела та, где левая рука
(левые глаз, ухо, сторона туловища, нога). Соответствен­
но другая сторона — правая.

Предложить детям погладить правую сторону лица и тела левой рукой и левую — правой. Объяснить, что предметы, которые дети видят со стороны правой руки, находятся справа от них, со стороны левой — слева. Чтобы закрепить понятия «справа» и «слева», педагог предлагает детям назвать предметы, находящиеся спра­ва и слева от них.

5. Упражнение «Роботы рассыпались» (рис. 3.1).
Рассказать детям, что произошла авария и роботы рас­
сыпались на части. Как можно помочь роботам? На
какие части рассыпались роботы?

 

Рис. 3.2

Рис. 3.3

6. Физминутка «Танец с роботом».

7. Плоскостное конструирование: выкладывание ро­
ботов из геометрических фигур по данному образцу
(рис. 3.2, 3.3).

8. Итог занятия. Как помогли детям подарки робо­
та — браслетики?

Занятие 4

Тема: «Наше тело».

Цель: научить детей соотносить стороны тела и пар­ных органов с правой и левой рукой; показать, что нельзя описать словами «выше», «ниже», «над», «под» расположение частей тела, если оно находится в гори­зонтальном положении; развивать пространственное мышление, активизировать в речи пространственные термины: «выше», «ниже», «над», «под».

Воспитывать уважительное отношение к себе и друг к другу.

Материал: значки с сердечками на каждого ребен­ка, картинки с изображением рентгенкабинета, сним­ка рентгенолога; наборы «Колумбово яйцо» — на каж­дого ребенка.

1. Дети стоят около стульчиков. Сядет тот, кто отве­
тит на вопрос, используя слова «выше, чем», «ниже,
чем». Где у нас находится рот (глаза, плечи, руки, ноги)?

2. Спросить, чего у нас по два? Дети называют. Де­
лаем вывод, что правый глаз находится со стороны пра­
вой руки и т. д.

3. Игра «Рентгенкабинет». Педагог предлагает де­
тям представить, что они пришли в рентгенкабинет.
Здесь работает врач-рентгенолог. В кабинете стоит боль­
шой аппарат с экраном (показать картинку). Врач про­
сит больного раздеться до пояса и встать позади этого
экрана. На экране появится то, что находится внутри

нас. Давайте вместе с врачом посмотрим на экран (по­каз картинки). Оказывается, и внутри нас есть парные органы (легкие, почки). Где находится правое (левое) легкое? Правая (левая) почка? (Со стороны правой (ле­вой) руки.) А сколько у нас сердец? (Одно.)

Предложить детям встать и найти у себя сердце и легкие. С какой стороны находится сердце? Приколоть значки с сердечками на левую сторону груди.

Предложить правую руку приложить к левой груди, послушать, как стучит сердце. Затем обе руки прило­жить к груди, сделать глубокий вдох. Чувствуете, как надулись ваши легкие? Покажите правое (левое) лег­кое. Легкие и сердце находятся выше или ниже живо­та? Где находятся почки?

Переходя к физминутке, педагог говорит, что врач советует детям заниматься спортом, чтобы быть здоро­выми и веселыми.

4. Физминутка «Зарядка».

5. Предложить одному из детей лечь на коврик на
пол, потрогать у себя лоб, глаза, плечи, живот, ноги.
Можно ли в положении лежа сказать, что, например,
плечи выше живота и т. д.? (Нет.) Они находятся на
одном уровне. Затем ложатся все дети и делается вы­
вод, что словами «выше», «ниже», «над», под» распо­
ложение частей тела лежащего человека описать нельзя.
Так мы говорим, когда человек стоит.

6. Выкладывание клоуна из деталей «Колумбово
яйцо».

7. Итог занятия.

Занятие 5

Тема: «Поможем Незнайке».

Цель: закрепить представления детей о простран­ственном расположении частей лица, тела с помощью

 

зрения, тактильных ощущений. Упражнять в опреде­лении правой и левой руки, местоположении предме­тов «от себя»; развивать пространственное мышление, совершенствовать зрительно-моторную координацию; формировать понимание различий между понятиями выше — над, ниже — под. Активизировать в речи про­странственные термины: «впереди», «сзади», «справа», «слева», «выше», «над», «ниже», «под».

Воспитывать у детей сопереживание, желание по­могать друг другу.

Материал: карточки с изображением различного эмо­ционального состояния людей, карточки с изображением человека в различных позах, разрезные картинки с изоб­ражением мальчиков и девочек на каждого ребенка.

1. «Выполни задание и сядь на стульчик». Поднять
правую руку, левой рукой потрогать правое ухо и т. п.

2. Загадать загадки, объяснить, по каким призна­
кам догадались, о чем идет речь.

Всю жизнь ходят в обгонку, а обогнать друг друга не могут (ноги).

У двух матерей по пять сыновей — одно имя всем (руки и пальцы).

Два соседа — непоседы, днем — на работе, ночью — на отдыхе (глаза).

Между двух светил я в середине один (нос).

Всегда во рту, а не проглотишь (язык).

Один говорит, двое глядят, двое слушают (язык, гла­за, уши).

3. Игра «Угадай на ощупь». Детям предлагаются
карточки с изображением лиц с различным эмоциональ­
ным состоянием (брови, глаза, нос, губы наклеены из
бархатной бумаги). Задание: с закрытыми глазами оп­
ределить настроение человека.

4. Малоподвижная игра «Стоп».

 

5. Игра «Собери разрезную картинку» (изображения
мальчика и девочки).

6. Игра с Незнайкой: «Назови где?» (впереди, сза­
ди, справа, слева, выше, над тобой, ниже, под тобой).

7. Итог занятия.

Занятие 6

Тема: «Пляшущие человечки».

Цель: совершенствовать представления о схематич­ном, условном изображении человека, игрушек и пред­метов (используя четкие контурные изображения); учить соотношению игрушек и натуральных предме­тов с их условными изображениями и пространствен­ным расположением; упражнять в различении цвета и размера предметов; развивать зрительное внимание, прослеживающую функцию глаз.

Материал: листы бумаги с нарисованными в 5-7 ря­дов схематичными человечками (см. Приложение 6.1), чистые листы бумаги, простые карандаши по числу де­тей; панно для игры «Муравьи» (см. Приложение 6.2), 2 зеленых квадрата разной величины, 2 красных тре­угольника разной величины.

1. Изобразите свернувшегося в клубок ежа, хитрую
лису, длинноногого журавля, лягушку-попрыгушку,
бодливого козленка, пляшущего мальчика. Сделать
вывод, что по позе животного, человека можно узнать
его настроение, его действия.

2. Педагог предлагает детям поиграть в игру «Пля­
шущие человечки». Детям даются схематично нарисо­
ванные в несколько рядов человечки. Предложить рас­
смотреть ряды и отметить карандашом только тех че­
ловечков, которые стоят смирно.

3. Кукла Катя приглашает детей на пляску. Снача­
ла кукла показывает движения, затем пляшут все дети.
Предложить начать движение с правой ноги.

 

4. Предложить детям нарисовать самостоятельно
пляшущего человечка, у которого ножки вместе, руки
подняты вверх; человечка, у которого руки в стороны,
ноги вместе и т. д.

5. Игра «Покажи и расскажи» — местоположение
частей тела и лица.

6. Рассказать детям, что схематично можно изобра­
жать животных, насекомых, различные предметы.
Предложить самостоятельно изобразить зайчонка, миш­
ку, мышку, жука, книгу и т. д. Соотнести их с настоя­
щими игрушками и предметами.

7. Игра «Муравьи». Взять большой и маленький зе­
леные квадраты и красные треугольники и поместить
их около муравьев, сказав, что большой зеленый квад­
рат — большой черный муравей (1), большой красный
треугольник — большой красный муравей (2), малень­
кий зеленый квадрат — маленький черный муравей (3),
маленький красный треугольник — маленький крас­
ный муравей (4). Следует добиться, чтобы ребенок это
понял. Показывая названные фигуры, он должен опре­
делить соответствующих муравьев.

Игру начать с рассказа: «В одном лесу жили-были красные и черные, большие и маленькие муравьи. Чер­ные муравьи могли ходить только по черным дорож­кам, а красные — только по красным. Большие мура­вьи ходили только через большие ворота, а маленькие — только через маленькие. И вот встретились муравьиш­ки у дерева, откуда начинались все дорожки. Угадай, где живет каждый муравей, и покажи ему дорогу».

8. Итог занятия.

Занятие 7

Тема: «Наш утренник».

Цель: научить схематичному изображению неболь­ших рассказов из личного опыта, сформировать поня-

тия «до» и «после». Упражнять в определении распо­ложения объектов: выше — над, ниже — под, ближе — дальше, ориентировке в пространстве на звуковой сиг­нал. Развивать память, мышление, связную речь, зри­тельно-двигательную координацию, слуховое внимание. Активизировать зрительные функции аккомодации, фиксации взора.

Материал: пиктограммы с изображением различных эмоциональных состояний детей; бумага 20x30 см, про­стые карандаши по числу детей, колокольчик.

1. Психогимнастика «Зеркало эмоций». Детям по­
казываются пиктограммы, символизирующие эмоцио­
нальное состояние изображенных персонажей. Выпол­
нение мимических упражнений.

2. Педагог предлагает детям вспомнить, как они ве­
селились на празднике Осени. Предложить записать
свой рассказ, но не буквами, а с помощью картинок.
Детей и предметы необходимо изображать схематично.

Затем дети сами зарисовывают рассказ. Его после­довательность изображается в квадратах-рамках.

3. Рассказывание по схемам, используя понятия
«до», «после».

4. Физминутка «Танцуем на празднике». Движе­
ния начинают с правой ноги.

5. Игровое упражнение «Ближе — дальше, выше —
над, ниже — под».

6. Игра «Найди, где звенит колокольчик». Ребенок
идет на звук и называет направление движения.

7. Итог занятия.

Занятие 8

Тема: «Запишем сказку».

Цель: научить схематичному изображению небольших художественных произведений, словесно обозначать

 

пространственное расположение героев (справа, слева, под грибом, из-за куста, за зайцем и т. д.). Формировать по