У младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Быкова Е.В., студентка 5 курса

(г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»)

Научный руководитель – Хабарова С.П., кандидат педагогических наук, доцент

 

Превращение младшего школьника в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя, сверстников, родителей и т.д.

Самоконтроль, является одним из важнейших компонентов учебной деятельности, оказывает значительное влияние на более эффектив­ное ее осуществление, так как позволяет ученику не только проследить за ходом своих действий и оценить их результаты, но и планировать действия, прогнозировать результаты, перестраивать план действий в зависимости от изменения условий, что в конечном итоге может оказать значительное воз­действие на совершенствование знаний школьников. Все это особенно важно для младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Несмотря на очевидную важность самоконтроля в учебной деятельности младших школьников, в настоящее время проблематика самоконтроля является недостаточно исследованной и требует глубокого и всестороннего изучения.

Психологические основы самоконтроля раскрываются в трудах Г.С. Никифорова, П.Я. Гальперина, В.И. Селиванова, Е.П. Ильина и др. Педагогические аспекты самоконтроля как существенного звена учебного про­цесса освещены в работах Ю.К. Бабанского, А.С. Лынды, П.М. Эрдниева, В.В. Давыдова и др.

В настоящее время в психологии не существует общепринятого понимания самоконтроля как в терминологическом, так и в структурно-функциональном плане. Общее определение самоконтроля может быть дано с позиций функционального подхода к нему. Г.С. Никофоров предла­гает понимать самоконтроль как одно из звеньев замкнутого контура самоуправления или саморегуляции, функциональным назначением которого является установление степени рассогла­сования между эталоном и контролируемой составляющей [3].

Формирование умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников представляет собой систему специально организованных взаимодействий между учителем и учениками, которая обеспечивает развитие у обучающихся постоянного стремления к самопроверке и выработку для этого необходимых структурных компонентов учебной деятельности, а именно умение выбирать эффективные способы установления степени совпадения эталона с планируемым или реально полученным результатом [1;3;5].

Что же касается самоконтроля младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, то он является мало изученным. Лишь некоторые авторы (О.О. Косякова, Е.В. Жулина) упоминают о том, что у детей с ТНР все виды контроля за деятельностью (предварительный, текущий и итоговый) часто являются несформиро­ванными или значительно нарушенными, причем наи­более страдает предварительный, связанный с анализом ус­ловий задания, и текущий (в процессе выполнения за­дания) виды контроля.

Так как самоконтроль тесно связан с произвольным вниманием и речью, то можно предположить, что нарушение этих процессов отразится на нем. Овладение языком как средством общения является решающим моментом для форми­рования самоконтроля в онтогенезе. Речевая деятельность лежит в основе процессов самоуправления и саморегуляции человеком своего поведения в обществе. Без произвольного внимания не может быть сознательного контроля за действиями. П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая считают, что внимание представляет собой «идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля». Но внимание и контроль — это не одно и то же, и сводить контроль к вниманию нельзя. Внимание — это только инструмент контроля, а последний связан со сложной психической деятельностью, включающей в себя переработку информации, ее сличение с эталоном, оценку поступившей информации [3; 5].

Так как произвольное внимание является инструментом самоконтроля, то низкий уровень его развития повлечет за собой снижение эффективности самоконтроля. Поэтому мы сочли правомерным в нашем исследовании использовать методики, направленные на изучения произвольного внимания, для определения сформированности самоконтроля младших школьников.

Для изучения самоконтроля мы использовали ряд методик: «Домик» (по Н.И. Гуткиной), методика «Треугольники-2», тест «Ответственность за результаты своих действий» (Е. Роттер, А.Б. Орлов) [4, 6].

В эксперименте приняли участие 50 учащихся 3-4 классов: 25 детей с тяжелыми нарушениями речи (экспериментальная группа) и 25 детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа).

Анализ экспериментальных данных показал, что у младших школьников с ТНР произвольное внимание находится на более низком уровне развития, по сравнению с их нормально говорящими сверстниками. Поскольку произвольное внимание является инструментом самоконтроля, то можно предположить, что низкий уровень его развития влечет за собой снижение эффективности самоконтроля.

При проведении экспериментального исследования по методике «Домик» мы выявили, что высокий уровень развития произвольного внимания отмечается у 12% младших школьников с нормальным речевым развитием, среди младших школьников с ТНР 4% имеет высокий уровень развития произвольного внимания. Низкий уровень развития произвольного внимания отмечается у 72% младших школьников с ТНР и у 12% нормально говорящих младших школьников. Данные полученные при использовании методики «Треугольники-2» в процессе экспериментального исследования так же подтвердили существенные различия в уровне развития произвольного внимания младших школьников с ТНР и их нормально говорящих сверстников. Высокий уровень развития произвольного внимания отмечается всего у 28% младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, а среди их нормально говорящих сверстников высокий уровень развития произвольного внимания отмечается у 76%. Низкий уровень развития произвольного внимания имеют 28% младших школьников с ТНР, в то время как среди их нормально говорящих сверстников нет детей с низким уровнем развития произвольного внимания.

Так же были выявлены качественные различия при выполнении этих методик. Дети с нормальным речевым развитием при выполнении методики «Домик» проявляли желание рисовать цветными карандашами. Некоторые из них дополнили рисунок – нарисовали возле домика солнышко, тучки и т.д. Практически все нормально говорящие младшие школьники пытались использовать при рисовании линейку, аргументируя это тем, что «так красивее получится», после просьбы рисовать без помощи линейки соглашались ею не пользоваться. При срисовывании домика они комментировали свои действия, оценивали рисунок, который у них получается, так же высказывали мнение по поводу рисунков своих одноклассников. Периодически в процессе рисования показывали экспериментатору свой рисунок, стремились получить оценку своей работе, говорили, что еще не закончили работу, доделают домик, и он станет лучше.

Младшие школьники с ТНР в процессе срисовывания домика не проявляли желания рисовать цветными карандашами, только три ребенка использовали цветные карандаши. Так же дети с ТНР не привносили своих дополнительных деталей в рисунок и не комментировали процесс рисования. Они не стремились узнать мнение экспериментатора о своем рисунке, получить оценку своей работы, выполнить рисунок как можно лучше, красивее.

При выполнении методики «Треугольники-2» младшие школьники с нормальным речевым развитием проговаривали полученную инструкцию вслух, пытались уточнить ее у экспериментатора. Некоторые дети рисовали треугольники с помощью линейки, говоря, что у них так лучше, красивее получается. Выполнив задание, они показывали листик экспериментатору и интересовались, правильно ли они все сделали.

Младшие школьники с ТНР не интересовались, тем правильно они выполнили задание или нет, так же их мало заботила аккуратность нарисованных треугольников, не присутствовало желания нарисовать более красиво. После выполнения задания работа сдавалась, дети не стремились показать ее экспериментатору и узнать его мнение о своей работе.

Данные использования теста «Ответственность за результаты своих действий» свидетельствуют о том, что у младших школьников с ТНР самоконтроль в сфере учебной деятельности является недостаточно сформированным по сравнению с их нормально говорящими сверстниками. В целом количество детей с ТНР ориентированных на самоконтроль во всех сферах деятельности (интересы, досуг, общение, учебная деятельность) значительно меньше количества их нормально говорящих сверстников ориентированных на самоконтроль. Так же в большей мере дети с ТНР ориентированы на контроль со стороны взрослого и самоконтроль во всех сферах деятельности, а их нормально говорящие сверстники на самоконтроль. Это может говорить о том, что у младших школьников с ТНР развитие самоконтроля происходит более медленно, чем у нормально говорящих младших школьников.

Полученные нами данные в ходе исследования свидетельствуют о том, что у младших школьников с ТНР произвольное внимание находится на более низком уровне развития по сравнению с их нормально говорящими сверстниками. Поскольку произвольное внимание является инструментом самоконтроля, то можно предположить, что низкий уровень его развития влечет за собой снижение эффективности самоконтроля. Так же количество детей с ТНР ориентированных на самоконтроль во всех сферах деятельности (интересы, досуг, общение, учебная деятельность) значительно меньше количества их нормально говорящих сверстников ориентированных на самоконтроль.

Таким образом, полученные экспериментальные данные позволяют сделать вывод о том, что формирование умений самоконтроля у младших школьников с ТНР должно осуществляться в специально созданных условиях, при использовании специально разработанных коррекционных программ. Однако в доступной нам литературе исследований по проблеме самоконтроля и его формирования у младших школьников с ТНР не было обнаружено. Следует так же отметить, что проблемы самоконтроля и его формирования у младших школьников разными авторами трактуются по-разному.Некото­рые из них (Г. А. Собиева, М. П. Шестернина, И. Н. Марголин, Б. П. Есипов, А. К. Сердюк) говорят о том, что представления о самоконт­роле и умения его выполнять имеются уже у учащихся 1–2 классов.Другие авторы (С.П. Тищенко, К.П. Мальцева, П.А. Романова, Н.А. Сотников, Н.А. Вельская, Л.К. Назарова, М.И. Моро) утвер­ждают, что у учащихся 1 - 2 классов самоконтроля нет совсем или же он крайне незначительный. Несмотря на обилие работ, посвященных данной проблеме, среди них отсутствуют те, которые рассматривали бы общие механизмы формирования самоконтроля в учебной деятельности учащихся начальной школы.

Все выше перечисленные авторы считают, что основным средством обучения младших школьников самоконтролю является применение коллективных проверок в сочетании с контролем педагога. Особенно большую роль играет фронтальная проверка. Для учащихся 3-го и более старших классов эффективным средством формирования самоконтроля являются взаимные проверки работ. На основе фронтального и взаимного контроля у них развиваются первоначальные умения индивидуального самоконтроля. Так же большую роль играют проверка каждой работы и анализ допущенных ошибок педагогом. Контроль и оценка педагога стимулируют активность младших школьников, способствуют развитию внимания и формированию самоконтроля.

Ответственным моментом в обучении учащихся само­контролю является уяснение цели деятельности и ознакомление с образцами, по которым они будут сравнивать применяемые способы выполнения работы и полученные результаты. Так же многие авторы считают, что при обучении самоконтролю младших школьников обязательно должны проводиться специальные упражнения по развитию внимания[1, 7, 8, 9, 10].

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что проблема формирования самоконтроля у младших школьников с ТНРявляется весьма актуальной и значимой для педагогики в научном и прикладном отношении и требует экспериментального изучения.

 

Список цитированных источников:

1. Абакумова, Л.Ф. Формирование умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов / Абакумова Людмила Васильевна. – Санкт-Петербург, 2005. – 18с.

2. Ильин, Е. П. Психология воли. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.

3. Никифоров, Г.С. Психологические основы самоконтроля. – Л., 1978. – 53 с.

4. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – 3-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,2003, – 320 с.

5. Селиванов, В.И. Избранные психологические произведения. – Рязань: РГПИ, 1992. – 572с.

6. Цыркун, Н.А. Развитие воли у младших школьников. – Мн.: Изд. гос. предприятие «Нар. асвета», 1997. – 126 с.

7. Габеева, Л.Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности / Габеева Лариса Николаевна. – Улан-Удэ, 2007. -21 с.

8. Лында, А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий / М-во просвещения РСФСР. Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К. Крупской. – М., 1973. – 137 с.

9. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. – М.: Высш. школа, 1979. – 159 с.

10 Тищенко, С.П. Самоконтроль школьников в процессе овладения связной письменной речью/ АПН СССР. Науч-исслед. ин-т психологии. – М., 1967. – 18 с.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С СЕМЬЯМИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Валах С.В., студентка 5 курса

(г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»)

Научный руководитель – Вахобжонова З.Б., преподаватель

 

Современная система специального образования Республики Беларусь, его вариативность, инновационные программы обусловили необходимость поиска решения проблем взаимодействия учреждений образования с се­мьями детей с нарушениями зрения [4].

Одним из важнейших вопросов специального образования является психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушениями зрения. Укрепление и развитие тесного сотруд­ничества и взаимодействия различных со­циальных институтов обеспечивают благо­приятные условия для жизни и воспитания ребёнка, форми­рование основ полноценной, гармонической личности (С. Е. Гайдукевич, З. Г. Ермолович, П. Л. Жиянова, А. Н. Коноплева, С. Е. Леняш, Т.Л. Лещинская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Е.С Слепович, Л.И. Солнцева, С. М. Хорош и др.).

Специальное дошкольное образование является начальным звеном в повышении качества жизни ребенка с нарушениями зрения, а именно создает условия для его полно­ценного развития, обучения и воспитания. В связи с этим, на наш взгляд, на первоначальном этапе необходимо дать должное теоретическое и практическое обоснование вопроса взаимодействия дошкольного учреждения и семьи.

Недостаточное количество научных разработок приводит к необоснованному переносу существующей общей практики работы дошкольного учреждения с семьей, ориентированной на широкую родительскую общественность, в практику взаимодействия тифлопедагога с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения. Соответственно, тифлопедагог осуществляет взаимодействие с родителями без учета их родительских позиций по отношению к ребенку с нарушениями зрения, что на практике не позволяет оказывать им помощь на дифференцированной основе. Это свидетельствует о необходимости усиления существующей педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения [1, c. 4].

Универсальность и незаменимость семейного воспитания на современном уровне не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности ребенка. Поэтому необходимо уделять большое внимание сотрудничеству профессионализма педагогов дошкольного учреждения и родителей детей с нарушениями зрения, их взаимодополняемости в развитии личности.

Цель нашего исследования: изучить особенности взаимодействия дошкольного учреждения с семьями детей с нарушениями зрения и разработать методические рекомендации по организации дальнейшего взаимодействия. Задачи исследования следующие: определить теоретические основы взаимодействия дошкольного учреждения и семьи детей с нарушениями зрения; разработать анкету для воспитателей по изучению взаимодействия дошкольного учреждения и семьи детей с нарушениями зрения; изучить взаимоотношения педагогов и родителей дошкольников с нарушениями зрения; предложить методические рекомендации по организации проведению коррекционно-педагогической работы с родителями детей с нарушениями зрения.

В результате изучения научной литературы были разработаны анкеты для педагогов дошкольных учреждений и родителей [2, 3]. В процессе исследования были выделены следующие критерии оценки: уровень знаний о методах и формах работы дошкольного учреждения с родителями; уровень осведомленности о родительских позициях к совместному воспитанию и развитию дошкольников; уровень предоставления максимальной помощи, которую могут принимать родители от педагогического состава дошкольного учреждения; уровень желания и возможностей педагогов предоставления помощи родителям в работе с детьми дошкольного возраста; уровень использования нетрадиционных форм работы с родителями с целью привлечения внимания к взаимодействию не развитие личности дошкольника.

Согласно выше перечисленным критериям, были выделены следующие уровни взаимодействия педагогов и родителей детей с нарушениями зрения:

Высокий уровень: педагоги взаимодействуют со всеми родителями для изучения их семейной микросреды, повышения и содействия общей культуры семьи и психолого-педагогической компетентности родителей, а родители целиком принимают требования к воспитанию детей, цели и задачи семейного воспитания; воспитатели оказывают практическую и теоретическую помощь родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний и формирование умений и навыков практической работы с детьми, родители положительно воспринимают педагогическую помощь дошкольного учреждения; воспитатели используют с родителями различные формы сотрудничества и совместного творчества, исходя из индивидуально-дифференцированного подхода к семьям, а родители со своей стороны работают самостоятельно над повышением собственного уровня педагогических знаний, согласуют свои требования к ребенку с требованиями дошкольного учреждения. К этой группе специалистов относятся чаще всего педагоги высшей и первой категорий, а также с большим стажем, а родители чаще всего имеют высшее образование, высокий статус (24% педагогов, 13% родителей).

Средний уровень: педагоги взаимодействуют с родителями для изучения их семейной микросреды, повышения психолого-педагогической компетентности родителей, но эта работа осуществляется путем реализации педагогического плана; оказывают теоретическую помощь родителям воспитанников через трансляцию основ теоретических знаний; используют с родителями традиционные формы сотрудничества, исходя из индивидуально-дифференцированного подхода к семьям.

Родители частично понимают цели и задачи воспитания дошкольника, стремятся получать педагогические знания, положительно реагируют на руководство дошкольным учреждением воспитания детей. Однако не всегда правильно применяют знания на практике, предложенные педагогами для дальнейшего воспитания ребенка в семье; не всегда согласуют свои методы воздействия с требованиями дошкольного учреждения, не систематически контролируют развитие ребенка. Специалисты данной группы заинтересованы в повышении педагогического опыта, родители образованы, имеют постоянно стабильный жизненный уровень (73% педагогов, 60% родителей).

Низкий уровень: взаимодействие с родителями осуществляется путем реализации педагогического плана, психолого-педагогическое сопровождение происходит с заинтересованными и настойчивыми на сотрудничество родителями; педагоги оказывают частично помощь родителям через трансляцию основ теоретических знаний, используют с родителями основные традиционные формы сотрудничества. Родители не поддерживают должных контактов с дошкольным учреждением, безответственно относятся к взаимоотношениям с садом по вопросам воспитания ребенка; отмечается низкий уровень педагогических знаний. В отдельных случаях родители аморально себя ведут, что накладывает негативный отпечаток на формирование личности ребенка дошкольного возраста. Педагоги чаще всего – неопытные, безинициативные специалисты, а также этот уровень характерен для неблагополучных семей (3% педагогов, 27% родителей).

Таким образом, для привлечения внимания к сотрудничеству родителей, педагогическому составу специального дошкольного учреждения необходимо создавать такие формы работы, какие могут сплотить не только родителей и воспитателя, но и родителей между собой, с целью обмена опытом воспитания ребенка с нарушениями зрения.

На основе изученных особенностей взаимодействия дошкольного учреждения с семьями детей с нарушениями зрения можно предложить некоторые методические рекомендации по организации дальнейшего взаимодействия специалистов и родителей.

Результаты анкет позволил сделать вывод, что наиболее эффективными формами общения с родителями являются нетрадиционные. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. С родителями проводятся игры с педагогическим содержанием, например, «Педагогическое поле чудес», «Педагогический случай», «КВН», «Ток-шоу», где обсуждаются противоположные точки зрения на проблему и многое другое. В ряде детских садов организуется педагогическая библиотека для родителей, книги им выдаются на дом. Можно организовать выставку совместных работ родителей и детей «Руки папы, ручки мамы и мои ручонки», досуги «Неразлучные друзья: взрослые и дети», «Семейные карнавалы», можно создать и «Устный журнал».

На наш взгляд, интересной формой сотрудничества является выпуск газе­ты для родителей. Данная форма обеспечит психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушениями зрения. Газета для родителей должна соответствовать следующим целям: обеспечить психолого-педагогическое и коррекционно-развивающее информирование родителей; способствовать формированию нового менталитета родителей как воспитателей и изменить саму сущность их взаимодействия сначала со специальным детским садом, а потом и со школой.

Газета для родителей – это способ педагогического информирования семьи, и нетрадиционная форма взаимодействия педагогов с родителями детей с нарушениями зрения, и средство развития творческих способностей воспитателей. Газета, как форма взаимодействия с семьей, эффективна и потому, что здесь исчезает элемент "принуждения", о котором с тревогой говорят психологи, подчеркивая, что именно оно отталкивает родителей, мешает восприятию даже интересной и значимой информации. Газету родители могут просто прочитать, просмотреть в дошкольном учреждении, а могут прочитать дома и применить в практике воспитания и развития ребенка с нарушениями зрения.

Организация работы по выпуску каждого номера газеты должна происходить по следующему алгоритму:

• воспитатели собирают информацию по теме номера: высказывания детей, описание возникших в группе педагогических ситуаций, рисунки детей и т. п. Тема номера может соответствовать сезонным изменениям в природе; республиканским, национальным и религиозным праздникам;

• педагог наблюдает, выявляет индивидуальные особенности детей, значимые для обсуждаемой в номере темы, отбирает возможные для публикации материалы;

• родители пишут заметки о своем опыте семейного воспитания, приносят фотографии детей, если они выполнены в цифровом формате. Здесь родители могут рассказать об интересных моментах раннего детства ребенка;

• педагоги специального дошкольного учреждения поочередно с родителями готовят материалы в соответствии с актуальной темой;

• главный редактор редактирует газету, осуществляет компьютерную верстку, форматирует, корректирует, выпускает каждый номер газеты. Выбор главного редактора очень важен для публикации газеты. Именно от него будет зависеть актуальность тематик, качество написания статей, яркость оформления и своевременная публикация газеты. Поэтому необходимо педагогу назначить самого активного родителя (например, активист родительского комитета). Удачный выбор главного редактора будет зависеть от активности каждого родителя.

Впуск газеты должен происходить не реже одного раза в месяц, так как за это время у родителей за этот промежуток времени возникает определенный ряд вопросов и предложений, а также накапливается редакционный материал.

Количество и название рубрик может выбираться на усмотрение редактора газеты. К примеру, тематика может быть следующей: «Играем и развиваемся» - в этой рубрике предусматривается предложение родителям разработки дидактических и коррекционно-развивающих игр и упражнений; «Родителям на заметку» - здесь могут публиковаться достижения детей, описывается реализация индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку; «Дефектолог советует» - указывается, как реализуется коррекционно-развивающая работа с детьми с нарушениями зрения, даются рекомендации родителям развития ребенка; «А что у Вас?» - публикуются заметки из жизни других групп, родители делятся своим педагогическим опытом. Обязательной колонкой газеты должны быть ответы на вопросы родителей.

Таким образом, данная тема достаточно актуальна в коррекционной педагогике дошкольного образования. Использование нетрадиционных форм работы, в том числе и публикации газет для родителей, будет способствовать повышению качества психолого-педагогического сопровождения, увеличит активное участие родителей; обеспечит двустороннее сотрудничество педагогов и родителей; обеспечит создание педагогами методического материала.

 

Список цитированных источников:

1. Взаимодействие педагога и семьи ребенка с нарушениями зрения: учеб.-метод. пособие / И.Л. Башкирова. - Минск: БГПУ, 2009. - 76 с.

2. Взаимодействие дошкольного учреждения с семьей по образовательной модели «Первый шаг»: Пособие для педагогов дошк. учреждений / Авт. – сост.: Г.К. Фурс, М.В. Соловьева, Е.Н. Шаповалова. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2004. 69 [3] с. – (серия «Из опыта работы дошкольных учреждений»).

3. «Дружная семейка»: гармонизация детско-родительских отношений в условиях дошкольного учреждения: пособие для педагогов, психологов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. / [сост. И. В. Волобуева]. – 2-е изд. – Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 200. – 45, [3] с.: ил.

4. Концепция сотрудничества учреждений образования с семьями детей с особенностями психофизического развития / С. Ф. Левяш // Специальное образование, 2009, № 1, С. 3-14.