В обучении, воспитывающихся в детских домах

 

Рулева Ж.А., студент 6 курса УО «ВГУ им. П.М. Машерова»,

учитель-дефектолог ГУ «Детский дом города Витебска»

 

В настоящее время проблема оптимизации и повышения эффективности обучения всех категорий детей является особо значимой. Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития личности, педагоги часто сталкиваются с детьми, которым трудно дается учение из-за тех или иных отклонений в развитии.

Особой категорией детей с трудностями в обучении являются воспитанники детских домов. Исследования последних лет (А.Д. Виноградова, Л.Н. Галигузова, И.В.Дубровина, И.А. Залысина, М.А. Илюк, М.И. Лисина, М.Н. Лазутова, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.А. Стребелева, Н.Н. Толстых, А.А. Хилько, Л.М. Шипицына и др.) показали, что у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отмечаются особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, неприспособленность к самостоятельной жизни, низкая социальная активность. Воспитание в условиях сиротских учреждений, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление являются теми факторами, которые травмируют психику ребенка, делают невозможной реализацию его потенциальных возможностей. Эти факторы надолго разрушают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и вызывают серьезные вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

Особенности речевого развития детей-сирот в психолого-педагогическом аспекте исследовались многими авторами (Е.В. Бордовская, Г.А. Волкова, Е.А. Стребелева, М.И. Лисина, М.А. Ярмакович). Однако проблема нарушений речи и их коррекции у детей данной категории является малоизученной. В процессе логопедического воздействия недостаточно осуществляется комплексный, системный подход к устранению нарушений речевого развития у воспитанников детских домов.

Раннее выявление и своевременная, целенаправленная научно обоснованная логопедическая коррекция нарушений речи будет способствовать оптимизации процесса обучения детей-сирот, более гармоничному развитию их личности, интеграции в общество.

Таким образом, противоречие между неразработанностью этой проблемы и ее значимостью для психического развития, для формирования личности, социальной адаптации детей, воспитывающихся в детском доме, дают основание считать исследование нарушений речи и их коррекцию у данной категории детей одной из актуальных проблем логопедии.

Сталкиваясь с проблемой речевого развития детей в условиях детского дома, можно отметить, что делаются попытки привить детям навыки четкой, правильной речи, ведется работа над расширением словарного запаса ребенка, звуковой культуры языка. Малышей учат правильно строить предложения, давать полные ответы на вопросы, исключать лишние слова, засоряющие речь. Для детдомовских детей, лишенных широкого общения с взрослыми, обучение навыкам четкой и правильной речи особенно актуально. Ребенок, хорошо владеющий речью, имеет большое преимущество перед молчаливым или косноязычным малышом [5, с. 47].

Из-за того, что у воспитанников детских домов низкий уровень вербального интеллекта, бедный словарь, слабо развитая рефлексия, им сложно формулировать свои мысли, они не могут описать ситуацию и затрудняются рассказать о себе [1, с.12].

Развитие словаря, его уточнение выполняет развивающую функцию для формирования познавательной деятельности и наоборот: развитие познавательной деятельности приводит к обогащению словаря, овладению знаниями и умениями, к развитию коммуникативных способностей [4, с. 27].

Таким образом, дети дошкольного возраста, растущие без родителей, отличаются от своих сверстников из полноценных семей пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития и отсутствием навыков общения [3, с. 69].

Отставания, которые возникают в речевом развитии детей-сирот, в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни этих детей, возможно, более раннем начале обучения многие дефекты развития могут быть скорректированы и преодолены [2, с. 11].

Немногочисленные публикации и исследования по проблеме речевого развития детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, дают практически одинаковую, довольно скудную информацию. В работах отмечаются задержка речевого развития (В.Л. Рыбкина), бедность словарного запаса (Л.К. Сидорова) и содержания речевых высказываний (И.Г. Вечканова), низкие коммуникативные возможности (А.П. Силенко) у этих детей и др. Все исследователи сходятся в одном: главная причина низкого уровня развития речи и небольшого словарного запаса детей-сирот – дефицит общения.

Исходя из вышеизложенного, мы провели целенаправленное изучение лексики у детей с трудностями в обучении на базе ГУ «Детский дом города Витебска» (экспериментальная группа – ЭГ) и специализированного детского сада № 64 г. Витебска (контрольная группа – КГ). В исследовании приняли участие дети с трудностями в обучении старших дошкольных групп (20 детей, по 10 – в каждой группе). Детям обеих групп были предложены две схемы: обследование импрессивной и экспрессивной сторон лексики. По результатам исследования выделены 3 уровня предрасположенности детей к нарушениям устной речи. Высокий уровень – средний показатель правильных ответов от 0% до 50%, средний – 51%–70%, низкий – 71%–100%.

Анализируя полученные результаты, следует отметить, что пассивный словарь детей оказался богаче, чем активный в двух обследуемых группах, что характерно и для детей с нормальным уровнем развития. Понимая слова и инструкции, дети не имеют этих же слов в экспрессивной речи, не употребляют их в общении. Причем разрыв между объемом активного и пассивного словаря у детей ЭГ меньше (22%) по сравнению с КГ (25%). Объем пассивного и активного словаря также больше у ЭГ, чем у КГ (соответственно на 7% и на 10%).

Сравнивая более подробно компоненты лексической стороны речи, мы получили следующие результаты: по всем параметрам средние показатели ответов ЭГ хоть и не намного, но превосходят показатели КГ (не считая слов – прилагательных в экспрессивной речи: ЭГ – 42%, КГ – 44%).

Остановимся на характеристике отдельных компонентов речи. Предметный словарь. В импрессивной речи изучались: понимание слов – названий предметов и их частей, обобщающие понятия, детеныши животных и профессии. Для обследования экспрессивной речи были предложены те же подгруппы слов. По результатам этого задания дети ЭГ превзошли КГ на 5% (ЭГ – 61%, КГ – 56%).

Глагольный словарь. Все дети при обследовании пассивного словаря показали довольно высокий результат. Испытуемые путали действия «пишет» и «читает». Затруднения возникли в нахождении иллюстрации с действием «качает» (куклу). В процессе обследования глаголов в активном словаре, низкий уровень показали 2 ребенка из КГ (всего 15% и 20%), причем в ЭГ самый низкий результат – 45%. Дети ЭГ в среднем показали результат выше на 13%.

Словарь прилагательных. Процент понимания прилагательных в среднем ниже, чем пассивный глагольный словарь. Не все дети могли показать, какой мальчик – «веселый», «злой», «грустный»; какая шапка – «меховая»; какой из двух ремней – «широкий». Ниже среднего уровня был представлен активный словарь прилагательных: ЭГ – 42%, КГ – 44%. И это единственный компонент, где КГ превосходит ЭГ, но лишь на 2%.

Понимание и употребления предлогов. При обследовании наличия предлогов в импрессивной и экспрессивной речи дети показали низкие результаты. Из 8 заданий 4 (50%) выполнили только 6 человек (в импрессивной речи – 20% детей из КГ и 40% из ЭГ; в экспрессивной речи – 10% детей из КГ и 10% из ЭГ). Не было ни одного ответа у 20% детей из КГ (причем даже в импрессивной речи) и у 10% детей ЭГ. В заданиях с предлогами: «из-за», «из-под», «перед», «между» – ответов не было (даже с помощью наводящих вопросов).

Фразовая речь. Высокий уровень понимания фразовой речи показали все дети (ЭГ – 93%, КГ – 88% правильных ответов). Инструкции выполнялись правильно. Ошибки были в заданиях: «Покажи, чем ты будешь рисовать», «Покажи, что возьмем, когда будем читать». Речь детей двух групп скудная, невыразительная. Каждая предъявленная картинка вызывала затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят. Некоторые могли составить предложения только с помощью наводящих вопросов. Предложения состояли максимум из 3 слов (не всегда в соответствии с сюжетом). Дети ЭГ в среднем показали результат на 18% выше, чем дети КГ.

По результатам исследования условно к детям с высокой предрасположенностью к нарушениям устной речи были отнесены 2 ребенка КГ (средний показатель правильных ответов 23% и 39%). Группу со средней предрасположенностью к нарушениям устной речи составили 7 испытуемых ЭГ (соответственно 61% до 70%) и 6 детей КГ (от 59% до 66%). К детям с низкой предрасположенностью к нарушениям устной речи отнесены обследуемые, которые показали лучшие результаты выполнения заданий (3 ребенка ЭГ (72%, 72%, 79%) и 2 детей КГ (79%, 82%).

Проведя эмпирическое исследование по проблеме словарного запаса детей с трудностями в обучении – воспитанников детского дома и детей с трудностями в обучении, посещающих детский сад и живущих в семьях, попытаемся обобщить полученные результаты по каждому пункту обследования. Мы убедились, что импрессивная речь представлена более широким объемом, чем экспрессивная, что характерно для всех детей и с нормальным уровнем развития. В словаре обследуемых детей двух групп преобладают существительные и глаголы, причем часто употребляемые в процессе обучения (программные). Слова же, выходящие за рамки учебных занятий, присутствуют не у всех детей. Вызывает определенные трудности понимание и употребление прилагательных. В речи обследуемых детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно свойства предметов. У детей с трудностями в обучении возникают проблемы даже при определении цвета, а также формы предмета. Имея бедный, по количеству и качеству, словарный запас, вполне объяснимо, что дети обеих групп с трудом составляли даже двусложные предложения по предлагаемым картинкам, что связано с низкой актуализацией слов, применительно к заданному сюжету. Намного легче испытуемым общаться на бытовом уровне заученными автоматическими фразами. Речь воспитанников детского дома отличалась лишь характерными фразами и словами, явно указывающими на их образ жизни, отличающийся от детей, живущих в семьях.

В ходе исследования эмпирически было доказано, что лексическая сторона речи детей дошкольного возраста с трудностями в обучении, воспитывающихся в детском доме, отстает от уровня лексики детей с нормальным развитием, но не ниже уровня развития словаря детей с трудностями в обучении, живущих в семьях.

Есть предположение, что учителя-дефектологи и воспитатели детского дома на занятиях и во всех видах деятельности охватывают более широкий круг знаний, умений и навыков, которым обучают детей, в силу того, что воспитанники лишены семьи и обычных для детей условий развития. Стараясь расширить кругозор ребят, педагоги начинают с самых азов, учат детей всему, что обычно дается в семье с рождения, не упуская ни одной мелочи. Возможно, у детей с трудностями в обучении, посещающих детский сад, есть упущения с самого начала развития в семье. Родители, озабоченные здоровьем ребенка, не уделяли должного внимания его интеллектуальному развитию. Было потеряно время, когда закладывается фундамент, на котором строится весь дальнейший процесс обучения. Вероятно, были упущены какие-то моменты, о которых не подозревают педагоги, не занимаясь в этом направлении.

Можно допустить и второй вариант, объясняющий более высокий уровень лексического развития детей, воспитывающихся в детском доме, перекликающийся с первым. Учитель-дефектолог детского сада работает в тесном сотрудничестве с родителями детей. Рассчитывая на сознательное выполнение домашнего задания, педагоги идут вперед, к новым темам, полагаясь на основательное закрепление пройденного материала ребенком дома. С другой стороны, не все родители считают нужным заниматься с ребенком еще и дома, некоторые просто боятся его «перегрузить», полагая достаточным проведение занятий в детском саду. В результате дети, не закрепив пройденное, плохо усваивают и новый материал, потому что есть пробелы в предыдущих темах.

В детском же доме учитель-дефектолог не может рассчитывать на помощь родителей. Поэтому программа составляется с учетом полного и многократного закрепления всех изученных тем, что приводит к более прочному запоминанию и пополнению словарного запаса новыми словами, без упущения ранее выученных.

Полученные в исследовании выводы никак не претендуют на исчерпывающее решение проблемы изучения лексического строя речи у детей с трудностями в обучении. Данная проблема сложна и многогранна. Накопленный теоретический и фактический материал требует разработки и уточнения. В дальнейшем исследовании нуждается рассмотрение вопросов формирования лексики у детей данной категории, включения программы обучения навыкам расширения словаря у детей воспитателей, помощников воспитателей, учителей-дефектологов, родителей.

 

Список цитированных источников:

1. Колесникова, Н.В. Создание коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома / Н.В. Колесникова // Логопед. – 2007. – № 5. – С. 12–17.

2. Кутепова, Е.Н. Особенности формирования речи у детей-сирот раннего возраста с нарушением ЦНС/ Е.Н. Кутепова, Т.В. Рогова // Практическая психология и логопедия. – 2006. – № 2. – С. 11–17.

3. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. – М.: Владос, 2002. – 237 с.

4. Портнягина, Г.А. О развитии лексикона детей дошкольного возраста / Г.А. Портнягина // Логопед в детском саду. – 2008. – № 3. – С. 27–32.

5. Шахманова, А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / А.Ш. Шахманова. – М.: Академия, 2005. – С. 3–4, 47.