Особенности адаптации к школе детей

С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Кулькова Н.Л., слушатель ИПК и ПК

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Лауткина С.В., старший преподаватель.

 

Адаптация (с лат. аdapto – прилаживаю, аdaptatio – прилаживание, приноровление) – приспособление организмов к условиям существования [1, с.16].

Адаптация – естественное состояние человека, проявляющееся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, новой деятельности, новым социальным контактам, новым социальным ролям [16].

Известно, что поступление в школу – тяжелая стрессовая ситуация для ребенка. В данном периоде происходит изменение среды, социальной роли, психологической ситуации в жизни ребенка, увеличивается поток воспринимаемой информации. Кроме того, не все дети функционально готовы к усвоению учебного материала, что связано с комплексом причин как биологического, так и социального характера. Невозможность полноценно реализовать себя в сложившихся условиях становится причиной изменения поведения ребенка [2, с. 4].

При поступлении в школу ребенку предъявляют систему требований, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, необходимых для его участия в учебной деятельности, общении с одноклассниками и учителями. Эти требования не учитывают личностных, физических, адаптационных особенностей каждого первоклассника. Ребенок чувствует себя уверенно тогда, когда он имеет адекватные возможности для выполнения всех внешних требований. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе. Несоответствие возможностей ребенка тем обязанностям, которые на него возлагают, вызывает болезненное отношение ко всему окружающему и способствует образованию у него внутреннего конфликта, что приводит к потере учебной мотивации, снижению познавательной активности, нарушению отношений с учителем и сверстниками [2].

Стоит учитывать, что проблемы адаптации характерны и для детей без какой-либо патологии, а в том случае, когда речь идет о ребенке с нарушениями речи, ситуация значительно усложняется. Невозможность полноценного общения со сверстниками, осознание своих особенностей, зацикливание на проблеме приводит к тому, что ребенок отстраняется от коллектива, теряет интерес к школе и, как следствие, затянувшийся адаптационный период влечет за собой психологическую травму, усугубление речевого дефекта, а также ухудшение соматического состояния.

Известно, что количество детей с речевыми нарушениями непрерывно увеличивается, что ставит психологов и педагогов перед необходимостью дальнейшего поиска новых эффективных методов для облегчения адаптации таких учеников к школе.

В настоящее время имеется большое количество работ по проблеме адаптации к школе детей, как с особенностями психофизического развития, так и без них. Большое внимание уделяется детям с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и с задержкой психического развития. Что касается детей с нарушениями речи, то таких исследований значительно меньше. Чаще всего данные исследования проводятся в Российской Федерации и раскрывают трудности социализации детей с тяжелыми речевыми патологиями (алалия, ринолалия, заикание). В нашей стране данная тема почти не исследуется.

В первые месяцы школьной жизни на организм ребенка действует ряд травмирующих факторов, как психологического, так и соматического характера. Увеличиваются статические нагрузки, в то время, когда дети в возрасте 6-7 лет нуждаются в движении. Необходимость постоянного длительного зрительного и мышечного контроля за мелкими движениями рук (письмо) приводит к перенапряжению нервной системы, а психологическое давление из-за необходимости находиться в новой обстановке, налаживать социальные контакты со сверстниками и учителями, оправдывать ожидания родителей – может привести к неврозам и неврозоподобным состояниям.

Кроме того Т.В. Дорожевец выделяет три сферы осуществления школьной адаптации: академическая, социальная и личностная. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Социальная – отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу. Личностная адаптация характеризует уровень принятия самого себя как представителя социальной общности (Я – школьник) [3, с.143].

У детей с нарушениями речи могут наблюдаться трудности как в академическом, социальном так и в личностном аспекте адаптации.

По мнению Л.Г. Ноздри у школьников с нарушениями речи будут наблюдаться трудности в предметной стороне учебной деятельности (навыки и приемы получения знаний, овладение обобщенными способами действий) и в ее социальной стороне (овладение новыми формами социальных отношений). По результатам проведенного ею эксперимента выяснилось, что у школьников, выпускников речевых групп специализированных детских садов с нарушениями речи, речевые нарушения, и связанные с ними вторичные отклонения со стороны высших психических функций, личности в целом, способствует появлению симптомов школьной дезадаптации с преобладанием академического компонента, определяющего успеваемость [3, с. 144].

На базе УО «ГОСШ № 42 г. Витебска» нами организовано эмпирическое изучение особенностей адаптации первоклассников. Данное исследование проведено с целью выявления особенностей адаптации детей с речевой патологией, а также с целью сравнительного анализа уровня и условий адаптации первоклассников с различными стартовыми возможностями.

Исследование проводилось в октябре 2011 года. Общая выборка привлеченных к исследованию лиц составила 27 человек, из них 24 ребенка и три педагога. Общая совокупная выборка детей была разделена нами на две группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ).

ЭГ представлена 12 детьми, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них речевых нарушений, из них 6 мальчиков и 6 девочек. В КГ 12 детей, из них 7 девочек и 5 мальчиков.

Исследование было проведено в два этапа. На первом этапе оценивался уровень психологической готовности детей к школе, на втором вычислялся коэффициент дезадаптации первоклассников. При проведении исследования использовалось объяснение и наглядный метод. Форма обследования – индивидуальная.

На первом этапе нами были применены следующие методики:

1. Методика «Тест в картинках».

Цель – выявление уровня мотивационной готовности к школе.

 

2. Тест «Правая – левая рука».

Цель – выявить способность ребенка к позиционности. Под позицией понимается место ребенка (реальное или предполагаемое) в системе рассматриваемых отношений.

3. Тест «Пьерона - Рузера».

Цель – выявить уровень саморегуляции ребенка.

В ходе второго этапа исследования была применена методика Ковалевой-Тарасовой «Опросник для учителя». Педагогам первых классов предлагается 46 вопросов анкеты, в результате чего выявляется коэффициент дезадаптации.

В начале эксперимента мы предположили, что дети с речевыми нарушениями хуже адаптируются к школе, чем дети, не имеющие никакой патологии. В результате исследования данная точка зрения была полностью подтверждена, что отображено на рисунке 1.

Рассмотрев проблему адаптации первоклассников, нами было выявлено, что мотивационная готовность детей к школе напрямую влияет на появление дезадаптации в первые месяцы школьного обучения. В ходе исследования данное предположение было подтверждено в отношении детей без нарушений речи (Рисунок 2).

 

Рисунок 1 - Сравнительная Рисунок 2 - Связь мотивационной

диаграмма коэффициента готовности детей к школе и

дезадаптации двух групп (%) уровня проявления их дезадаптации (%)

 

Изучив данные, полученные при обследовании детей из ЭГ, мы можем сделать несколько выводов:

1. Дети с речевой патологией более мотивированы к школьному обучению.

2. Стандартная взаимосвязь между мотивацией и проявлением дезадаптации в данном случае не прослеживается. Данная группа детей адаптируется хуже вне зависимости от уровня их мотивационной готовности.

Рисунок 3 - Влияние уровня готовности Рисунок 4 - Среднее значение уровня

к школе на процесс адаптации детей готовности к школе детей обеих групп

Проанализировав в целом уровень готовности детей к школе (Рисунок 3), мы можем утверждать, что:

1.Все обследованные нами дети с нарушениями речи имеют средний и высокий уровень готовности к обучению, в то время как дети без патологий в 25% случаев – низкий уровень готовности. Это обусловлено более тщательной и систематизированной работой на этапе дошкольного образования. Среднее значение уровня готовности к школе отражено на рисунке 4.

2.В рамках КГ прослеживается четкая связь между степенью подготовленности к школе и уровнем дезадаптации детей, однако в ЭГ данная закономерность не выявлена.

В данном исследовании мы также попытались проанализировать – влияет ли гендерный статус ребенка на протекание его адаптационного процесса. В результате мы выявили, что данный фактор имеет место в процессе адаптации первоклассников как ЭГ, так и КГ (рисунок 5). Нами было выявлено, что мальчики с нарушениями речи в 1,6 раза больше подвержены дезадаптации, чем девочки той же группы.

Рисунок 5 – Коэффициент дезадаптации в обеих группах

 

Наше исследование показало, что дети с речевыми нарушениями действительно адаптируются хуже, чем дети без патологии речи, однако существует острая необходимость в выявлении особенностей самого адаптационного процесса данной группы детей, а не просто констатация факта о сложности адаптационного процесса.

Большинство педагогов и родителей не придают должного внимания проблеме дезадаптации, и даже теоретически зная о возможных трудностях, не прикладывают никаких усилий для их предотвращения, потому видится необходимой усиленная работа школьного и дошкольного психолога в направлении профилактики школьной дезадаптации.

 

Список цитированных источников:

1. Краткий словарь иностранных слов; под ред. И.В.Лехина, Ф.Н. Петрова. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1950. – 455 с.

2. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников / Э.М.Александровская. – М.: Владос, 2002 – 208 с.

3. Лауткина, С.В. Проблема психологической адаптации детей с речевыми нарушениями / С.В. Лауткина, А.В. Подласенко// Социальные проблемы современного общества и человека: пути их решения. Материалы международной научно-практической конференции. – Витебск, 2007. – c. 143-144.