Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Тотально слепых младших школьниковСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Кононович О.А., студентка 5 курса (г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка») Научный руководитель – Вержбицкая Т.Н., старший преподаватель
В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию причин трудностей, возникающих в учебной деятельности (прежде всего в чтении, счете, письме, в организации работы и выполнению ее заключительной части у тотально слепых младших школьников, отмечается, что сложности являются следствием выключения зрительного анализатора и, в результате, отсутствия зрительного восприятия, зрительного гнозиса, зрительно-моторной координации, зрительной памяти и т.п.; недостаточной сформированности вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление учебных навыков. К ним относятся устная речь (ее фонетико-фонематической стороны и лексико-грамматического строя и др.), пространственные представления, сукцессивные операции, слухоречевая память, профиль латеральной организации и др. Исследователями особо подчеркивается, что становлению учебных навыков препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, поскольку в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса учебной деятельности оказываются дезорганизованными. Однако среди большого количества указанных обоснований нами не обнаружены причины, связанные с нарушением осязательной деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема исследования данного явления у тотально слепых младших школьников (Л.П. Гримак, Е.В. Хрунов, М.В. Журавлева и др.)[1]. С целью выявления особенностей осязательной деятельности тотально слепых младших школьников было проведено настоящее экспериментальное исследование. В основу диагностики легли рекомендации Земцовой М.И., которая предложила проводить сравнительное исследование с нормой, в равнозначных условиях выключенного зрения для получения наиболее достоверных результатов [2]. Выбор диагностических заданий и их последовательность осуществлялась самостоятельно, т.к. на данный момент разработанной методики диагностирования осязательной деятельности не существует. В эксперименте участвовало 26 детей (6 - 7 лет): 13 учащихся специальных школ № 188 г. Минска, школы г. Молодечно, (слепые дети с визусом «0» и светоощущением) и 13 учеников общеобразовательной школы № 21 г. Минска. Все дети, участвовавшие в эксперименте, имели нормальное интеллектуальное развитие. Эксперимент проводился индивидуально, нормально развивающиеся дети были поставлены в условия выключенного анализатора. Диагностика представляла собой восемь серий заданий, которые включали в себя различные аспекты осязательной деятельности: знания о строении рук, ощупывание, вдавливание, определение температуры и характера поверхности предмета, выделение формы, величины, частей предмета. Использовались индивидуальные беседы, включающие вопросы; приём сопряжённых действий, объяснения, показ образца. Методика проведения была следующей: 1. «Назови свой палец» испытуемому давалось задание назвать пальцы, к которым осуществлялось прикосновение экспериментатора. При этом ребенку момент касания было необходимо обозначить словом «да». Например, «да, палец средний»; Цель: проверить уровень сформированности знаний о локализации и названиях пальцев руки. 2. Ощупывание. «Узнай предмет на ощупь». Цель: проверить активность, слаженность действий обеих рук, умение ощупывать предметы, выделять основные свойства и качества предметов, их составные части; умение узнавать и называть предметы на ощупь. 3. Вдавливание. «Слепи из пластилина чашку». Цель: определить силу пальцев рук, умение выделять составные части предмета, выполнять сличение с наглядным образом. (Задание характеризует осязательный самоконтроль) 4. Определение температуры предмета. «Назови, что теплое, а что холодное». Цель: проверить тактильную чувствительность рук, умение определять температуру поверхности предмета, классифицировать по температурным качествам: холодный, теплый; 5. Определение характера поверхности предмета. «Что из чего сделано?».Цель: проверить степень тактильной чувствительности, умение определять тактильные ощущения, получаемые от контакта с предметом; называть эти ощущения словом. 6. Выделение формы предмета. «Найди на столе круглые предметы, треугольные, прямоугольные, квадратные, овальные». Цель: определить умение ребёнка определять на ощупь форму предметов, согласованно проводить двумя руками по предмету, называть правильно форму предмета. 7. Выделение величины. «Найди в коробке и расставь пирамидки по возрастанию от самой маленькой к самой большой». Цель: выявить умение определять с помощью обследовательских действий величину предмета, устанавливать возрастающую последовательность предметов в зависимости от их величины. 8. Выделение частей предмета. «Выбери необходимые фигуры и построй дом с лестницей в три ступеньки». Конструктор.Цель: определить умение ребёнка определять форму предмета при тактильном обследовании конструктора, выделять составные части дома, составлять из частей целый предмет. (Крыша - два треугольника, основа – четыре квадрата, лестница – три небольших прямоугольника разной величины) (Важную роль при выполнении задания играет мелкая моторика) В результате исследования выявлены значительные отклонения в развитии осязательной деятельности у слепых детей. По результатам первой серии эксперимента, можно отметить, что у 45% слепых детей возникли сложности в словесном обозначении пальцев. Основными ошибками явились: замена названия пальца на сходное по признаку пальца (большой - «толстый», мизинец - «малый»), словесные искажения (средний – «серединный», безымянный - «безыменный»), перестановка названий (средний – «указательный» вместо «средний», «средний» вместо «безымянный»), но при этом ребенок локализовывал место тактильного раздражения. Следовательно, основной причиной возникших трудностей явился недостаток знаний детей о строении рук; о расположении, названиях и функциях пальцев. В тоже время трудностей в выполнении задания первой серии у зрячих детей не возникло, что говорит о полной сформированности знаниевого компонента. Что касается второй серии эксперимента, следует указать, что 45% детей испытали сложности в процессе ощупывания и распознавания объектов, которые проявлялись в нечетком сличении с образом представлений ввиду их сходных свойств: «картошка» вместо «киви» - 20%, «помидор» вместо «мандарин» – 15%, «кровать» вместо «диван» - 40 %, «яблоко» вместо «перец» – 50 %. Кроме этого встречались случаи неузнавания объектов: кокос – 40 %, киви -10%, шкаф – 35%. Большинство ошибок было связано с недостаточным анализом воспринимаемой информации, незавершенностью процесса деятельности по распознанию основных свойств объекта. Одной из причин таких результатов явилась недостаточность самоконтроля в процессе осязательной деятельности. Зрячие же дети определили и назвали все предъявляемые предметы. Третья серия эксперимента вызвала затруднения у 70% слепых детей, основной проблемой явилось выпадение действий по изготовлению и прикреплению к чашке ручки. Неполнота деятельности по обследованию образца, фрагментарность контроля за своими действиями, проявляющаяся в упущении действия по сопоставлению с имеющимся образцом - объясняют возникшие сложности. Однако, зрячие дети безошибочно выполнили задание. С заданиями четвертой серии справились все исследуемые категории детей, что свидетельствует о высоком уровне развития температурной чувствительности в своем когнитивном плане. Пятая серия показала, что 75% слепых детей допустили ряд неправильных определений. Среди ошибок превалировали нераспознавание фактуры (наибольшие сложности вызывали: алюминий - 45%, фанера - 30%, пластмасса-25%); неправильное узнавание – смешение материалов («стекло» вместо «пластмасса» -15% случаев, «пластмасса» вместо «алюминий» -10% случаев, «картон» вместо «фанера» - 10 % случаев и др.). Ряд ошибок был обусловлен отсутствием названия материала в словаре слепых детей, с чем связана неадекватность используемых названных обозначений. Среди зрячих детей подобные ошибки были допущены лишь у 5% испытуемых, причем материал им был известен, однако его название было неточным («легкая железка» вместо «алюминий», «гладкое дерево» вместо «фанера»). Анализ результатов показал, что главная причина ошибок в узнавании материалов детьми с тяжелыми нарушениями зрения заключается в сложности осуществления анализа и синтеза их качеств и свойств при помощи кинестетических ощущений. При выяснении особенностей осязательного восприятия форм в шестой серии заданий 50% слепых детей испытали значительные затруднения в распознании и воспроизведении геометрических форм. Основными ошибками были: называние сходной по признакам фигуры («круг» вместо «овал» - 40 %, «квадрат» вместо «прямоугольник» - 20%), нераспознавание объекта (овал - 15% случаев, прямоугольник - 15% случаев, треугольник-10%). Узнавание геометрических форм предполагало наличие у детей сформированного умения вычленять с помощью осязания в обследуемой фигуре ее составные части, элементы. Это оказывается возможным тогда, когда в сенсорном опыте ребенка есть достаточно отчетливые образы форм, позволяющие ему путем мысленного сопоставления их с воспринимаемым объектом успешно анализировать их признаки, в нашем случае, мы отметили бедность этого опыта. Привыявлении осязательных умений выделения величины в седьмой серии заданий на основе интерпретации мышечных ощущений, у слепых детей были обнаружены особенности. 30% детей перепутали порядок расположения пирамидок близких по величине, не имеющих резкого контраста основного признака. Следовательно, слепые дети не представляли общую картину пространственных расположений и взаимосвязей в своей предметной совокупности. Самоконтроль осязательной деятельности был недостаточным для удержания этапности действий, их соотнесения с поставленной задачей. Дети с нормальным зрением справились с заданием без затруднений. Восьмая серия заданий раскрыла сложности, возникшие у слепых детей в выполнении аналитико - синтетической деятельности по построению заданного объекта из его частей. 80 % детей с дефицитом зрения не справились с задачей. В особенности - с созданием ступенек к дому. Что свидетельствует о нечеткости когнитивного механизма осуществляемой осязательной деятельности, а также ее регуляторной составляющей, кроме этого у некоторых детей затруднения были вызваны неполнотой развития мелкой моторики. Дети с нормальным зрением выполнили задание без затруднений. Итак, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что слепые дети испытывают сложности в осуществлении осязательной деятельности. Которые, прежде всего, связаны с фрагментарностью, неполнотой имеющихся образов – представлений, в связи с чем, затруднением когнитивной переработки воспринимаемой информации, неполноценностью осуществления самоконтроля за своей деятельностью, несовершенством способов обследования объектов, а также трудностями моторной сферы. Исходя из определения характера ошибок и выявления причин их возникновения в зависимости от вида заданий, слепых детей, испытавших наибольшие трудности, можно дифференцировать на группы: - дети с неполнотой моторной составляющей осязательной деятельности; - дети с неполнотой когнитивной составляющей осязательной деятельности; - дети с неполнотой регуляторной составляющей осязательной деятельности; - дети со смешанными нарушениями осязательной деятельности; Поведенная многосторонняя дифференциация позволяет наметить основные направления коррекционной работы по формированию осязательной деятельности с акцентом на наиболее нарушенную сторону. Таким образом, выявленные трудности и факторы, препятствующие формированию осязательной деятельности, подтверждают необходимость проведения коррекционных мероприятий, направленных на её развитие и совершенствование у исследуемой категории детей.
Список цитированных источников: 1. Унт, И.Э. Психолого-педагогическое изучение аномальных детей и вопросы коррекционной работы. Тарту, - 1985. – С. 78. 2. Тупоногов, Б.К. Учет офтальмологических рекомендаций при организации учебно-воспитательной работы с учащимися, имеющими зрительный дефект // Дефектология. 1998. – № 5. – С. 58-63.
ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИКО - ФУНКЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПРАКТИЧЕСКОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-12-28; просмотров: 457; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.116.24.238 (0.009 с.) |