Формирование у учащихся первого отделения

ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ

МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Гриханов В.П., кандидат педагогических наук, доцент

Жук Е.А., студентка 6 курса

(г. Минск, УО «БГПУ им. М.Танка»)

 

Проблема формирования функциональности математических знаний, умений у учащихся первого отделения вспомогательной школы остаётся актуальной для теории и практики обучения. Обучение детей с интеллектуальной недостаточность на компетентностной основе представляет одно из важнейших направлений качественного преобразования системы специального образования.

В специальном образовании компетенции рассматриваются в контексте создания условий для практического использования знаний, умений и навыков, развития способностей, формирования способов деятельности, что позволит учащимся активно действовать в нетрадиционных ситуациях, выходящих за пределы того, что усвоили в процессе обучения в школе. В настоящее время в качестве ключевых в специальном образовании исследуются и признаются следующие компетенции: социальная, личностная, коммуникативная, познавательно-информационная. В ключевых компетенциях выделяются четыре компонента: деятельностный, аффективный (эмоциональный), поведенческий, когнитивный (знаниевый). Эти компоненты чётко определяют концептуальные характеристики компетентностного подхода [1].

Целью исследования явилось научное обоснование содержания понятия компетентностной основы обучения математике детей с интеллектуальной недостаточностью и её проверка в процессе эксперимента. Исходными предпосылками для реализации цели исследования явился теоретический анализ сущности компетенций в образовательном процессе (А.В. Хуторской, О.Л. Филатова, О.Е. Лебедев) и сложного противоречивого процесса обучения математике детей с интеллектуальной недостаточностью (В.П. Гриханов, М.Н. Перова, В.В. Эк и др.).

Итогом теоретической части исследования явилось определение компетенции в предметной области математика как практической (жизненной) математической компетенции, которая является концентрированным отражением цели, задач, особенностей обучения математике, системообразующим элементом содержания обучения. Существенное значение имел наш опыт в создании учебников математики (I – Х классы вспомогательной школы), образовательного стандарта предметной области «Математика», программ обучения, методических пособий для учителей. Выделены ключевые содержательные компоненты понятия «практическая (жизненная) математическая компетенция»: базовый, определяемый программой, практический (включающий формирование у детей умений использовать математику в задачах бытового характера; в процессе решения прикладных задач), функциональный («узнавание» математики в окружающем и её использование). Разумеется, современный процесс обучения математике строится с учётом выделенных содержательных линий. Однако их значимость, место в учебном процессе на разных этапах обучения различна.

Практическая (жизненная) математическая компетенция представляет совокупность взаимосвязанных знаний, умений, способов деятельности, способность действовать в ситуации неопределённости, решения бытовых задач: расчёт длительности приготовления пищи, экономия денег, понимание назначения и использование измерительных инструментов; ориентировка в показаниях билета на различные виды транспорта; значениях числовой информации в чеках за приобретённые покупки. Особо сложным для учащихся является выход из ситуации, когда необходимый ответ на возникающий вопрос требует актуализации опыта изучения математики (определение номера дома, квартиры по имеющейся ограниченной информации, маршрута транспорта, позволяющего рационально использовать время поездки, выделение значимых временных промежутков в течение недели, месяца, года). Практическая математическая компетенция включает взаимосвязанные смысловые ориентации как совокупность базовых математических знаний, умений, способов и опыта деятельности, позволяющих ориентироваться в количественных и пространственных отношениях окружающего мира, его изменять, в рамках своих возможностей проявить себя компетентно в личностно и социально значимой деятельности.

То есть, компетенция создаёт предпосылки для формирования социально адаптированной личности, способной реализовать с учетом своих возможностей приобретённые знания, умения [2]. Компетентностный подход в практическом математическом образовании учащихся с интеллектуальной недостаточностью рассматривается как условие коррекции их психофизического развития и социально-бытовой адаптации средствами учебного предмета.

С целью выявления сформированности у учащихся ключевых компонентов практической математической компетенции был проведён констатирующий эксперимент, в котором приняли участие учащиеся V – VIII (всего 25 человек) классов вспомогательной школы. Задачами этого исследования явилось: во-первых, выявить уровни сформированности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью базового, практического и функционального компонентов практической математической компетенции; во-вторых, выявить особенности сформированности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью компонентов практической математической компетенции; в-третьих, установить корреляцию между уровнями сформированности компонентов практической математической компетенции. Учащиеся выполняли три серии заданий (по 10 заданий в каждой), которые позволяли выявить сформированность ключевых компонентов компетенции.

Предметом изучения базового компонента явилось выявление сформированности навыков счёта в пределах отрезка числового ряда (5 – 10), умения подтвердить результаты отбором, показом предметов, сравнить предметные множества, выполнить операции по их увеличению и уменьшению, расположить произвольно, в порядке взаимно-однозначного соответствия. Изучение сформированности порядковой функции числа осуществлялось в процессе выполнения таких заданий: «Возьми четвёртый куб. Покажи первый куб. Покажи последний куб. Покажи каждый куб. Покажи любой куб». Выявлялось умение учащихся практически оперировать понятиями: «больше – меньше», «столько же и ещё», «столько же, но без». Учащиеся воспроизводили запись примеров в виде числовой формулы, интерпретировали сложение, вычитание чисел предметными множествами, записывали числа (в пределах 20), воспринимая на слух.

Задания, выявляющие уровень сформированности практического компонента компетенции включали определение количества квартир в доме по данному количеству на одном этаже, номера квартир по названному этажу (рисунки). Учащиеся вычисляли количество колёс у нескольких автомашин, решали задачи бытового содержания (Семья выпивает в день 1 л молока. Сколько литров молока семья может выпить за месяц?; Вычислить окончание урока, если он начался в 9 ч утра; высоту дома по данным высоты этажа; диаметра бревна; определить количество ступенек лестницы, чтобы подняться на этаж).

Сформированность функционального компонента компетенции определялась по знанию номера школы, квартиры, домашнего телефона, номера транспортного средства, на котором ученик приезжает в школу; по называнию среди номеров квартир порядкового номера первой, второй, третьей квартиры; величины числа в зависимости от количества знаков (не называя числа). Учащиеся по записи воспроизводили номер телефона, автомашины; сравнивали цену фруктов, возраст людей, определяли порядковый номер подъезда дома, на котором не указаны номера квартир. В качестве критериев сформированности практической математической компетенции рассматривались: правильность выполнения заданий; степень самостоятельности; принятие помощи. Результаты получили качественную и количественную обработку.

Низкий уровень сформированности базового компонента выявлен у 40 % учащихся (набрали 6 – 16 баллов из возможных 40). Средний – у 44 % учащихся (набрали 19 – 29 баллов из возможных 40). Высокий – у 16 % учащихся (из возможных 40 баллов набрали 30 баллов). Практический компонент характеризуется следующими показателями: низкий уровень у 76 % учащихся (набрали 4 – 18 баллов), средний – у 24 % учащихся (набрали 19 – 25 баллов из возможных 40). Ни один из учащихся не смог набрать такое количество баллов, которое бы соответствовало высокому уровню сформированности практического компонента компетенции. Функциональный компонент: у 44 % учащихся выявлен низкий уровень (набрали 10 – 18 баллов), также у 44 % учащихся выявлен средний уровень (набрали 20 – 27 баллов), высокий – у 12 % учащихся (набрали 30 – 31 балл из возможных 40). Качественный анализ результатов дал основание для оценки особенностей сформированности ключевых компонентов компетенции. Таким образом, были выделены три уровня овладения учащимися ключевыми компонентами практической математической компетенции: низкий, средний, высокий. Наиболее показательны уровни сформированности базового компонента, наименее значимы результаты, отражающие сформированность функционального компонента компетенции.

Корреляцию между уровнями сформированности компонентов практической математической компетенции устанавливали с помощью корреляционного анализа. В результате выполнения корреляционного анализа полученных данных было установлено: между уровнями сформированности базового и практического компонентов математической компетенции имеется сильная значимая связь; между уровнями сформированности практического и функционального компонентов компетенции связь значимая, но умеренная; а между уровнями сформированности базового и функционального компонентов компетенции корреляционная связь не выявлена. Содержание базового компонента не обеспечено содержанием практического и функционального компонентов компетенции и научным обоснованием методики формирования у учащихся знаний, умений в области ключевых компонентов компетенции.

Таким образом, состояние сформированности практической (жизненной) математической компетенции, в целом, характеризуется как фрагментарное, отсутствием наполняемости и корреляции между ключевыми её компонентами. Обучение учащихся первого отделения вспомогательной школы математике осуществляется по программам 2007 года издания. Анализ содержания (базовый компонент компетенции), изменения, которые характеризуют современный состав учащихся школ, переосмысление значимости учебного предмета в общеобразовательной подготовке учащихся и их социализации требуют внесения качественных изменений в содержание обучения.

 

Список цитированных источников:

1. Коноплева, А.Н. Стандартизация специального образования на компетентностной основе / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская // Веснік Адукацыі. – 2009. – № 6. – С. 12 – 18.

2. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Адукацыя і выхаванне. – 2004. – № 3. – С. 3 – 9.