Игровая деятельность дошкольников с особенностями психофизического развития

Приставко Д.Л., студентка 3 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Акулович А.Н., преподаватель

 

Игра представляет собой особую деятельность, которая начинает формироваться в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Игра – это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, который ее окружает. В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.

Игровая деятельность была предметом исследования различных педагогов, психологов, среди которых были Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Соболева, В.С. Виноградова, М.И. Лисина, Н.Л. Белопольская, И.Ф. Марковская. Данные ученые в своих исследованиях отмечают, что игровая деятельность дошкольников с интеллектуальными нарушениями соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей и отличается определенными специфическими особенностями [1].

Так, при явном преобладании игровых интересов у детей с особенностями психофизического развития в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Игровую деятельность ребенка с особенностями психофизического развития отличает низкая речевая активность: он не участвует в игровых диалогах, не оречевляет действий, не поясняет хода игры [2].

Анализируя процесс становления игровой деятельности нормально развивающихся детей, Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой деятельности [3].

Особенностями игровой деятельности детей с задержкой психического развития (ЗПР) занимались такие ученые как Т.В. Менджерицкая, А.П. Усова, С.Л. Новоселова, Ф.И. Фрадкина, Н.Л. Белопольской, Л.С. Славина, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова и др.

Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР различной степени выраженности позволяет сделать выводы, что у детей имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Создавая воображаемою ситуацию, в игровой деятельности дошкольников с трудностями в обучении стоит бедность образной сферы, недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий [2].

Так, по данным Е.С. Слепович специфические нарушения игры детей с ЗПР включают в себя: специфичность операциональной стороны игровой деятельности; трудности в формировании мотивационно-целевого компонента; малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у дошкольников с ЗПР по мнению Е.С. Слепович являются трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый-ребенок, ребенок-ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений [4].

Проблемой формирования навыков игрового поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью занимались такие ученые как В.И. Смирнова, Л.Б. Баряева, Н.Д. Соколова, А.П. Усова, С.Л. Новоселова и др.

Так, А.П. Усова отмечала, что в процессе игры дети с интеллектуальной недостаточностью действуют молча с игрушками, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный ребенок с интеллектуальными нарушениями быстро насыщается игрушками, длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает [2].

Особенно примечательным является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам животным дошкольник с интеллектуальной недостаточностью также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Важно отметить, что среди необученных, дошкольников с интеллектуальными нарушениями встречаются дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубокими интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением. Для того чтобы ребенок не остался на этапе простых манипуляций с игрушками, необходимо специальное обучение. Оно осуществляется непосредственно в условиях проведения специально организованных родителями или педагогом занятий. Только после этого полученные навыки могут быть перенесены в свободную деятельность детей [5].

Игровой деятельностью детей с нарушениями слуха занимались: Т.А. Григорьева, Л.В. Занков, Д.М. Маянц, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, В.А. Синяк, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Н.В. Яшкова и др.

Дошкольники с нарушениями слуха, как и дети в норме, любят играть, стремясь отразить в играх те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр, которые в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Играм глухих детей присуще педантичное отражение предметных действий: вместо развертывания сюжета дети воспроизводят детализированные предметные действия, не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, они воспроизводят элементы ситуации, не являющиеся основными для данной игры. Многократно повторяются одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к внесению изменений, развитию сюжета, фантазированию [6].

Полноценная сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется, и в старшем дошкольном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета. У слабослышащих детей, пользующихся фразовой речью, как правило, уровень игры выше: в старшем дошкольном возрасте у них появляется сюжетно-ролевая игра, однако она не достигает уровня игры нормально слышащих сверстников [2].

Такие ученые как О.Л. Алексеева, Т.П. Головина, М.И. Земцова, В.А. Кручинина, И.С. Моргулис, Л.В. Рудакова, Л.И. Солнцева отмечали, что ребенок с нарушениями зрения самостоятельно не начинает играть. Перед воспитателем слабовидящего ребенка стоит специальная задача предварительного научения игре, с тем, чтобы игру можно было использовать для дальнейшего обучения и развития. Таким образом, уже в первоначальный период организации игровой деятельности дошкольника с нарушениями зрения большое значение приобретает обучение, которое в последующем сливается с игрой.

По мнению Л.И. Солнцевой и М.И. Земцовой игры детей с нарушениями зрения отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей, им в большей степени требуется организующая помощь взрослого, на первых порах на всем протяжении игры. Правила игры приходится много раз повторять заново, и, хотя действия детей, как правило, стереотипны, фрагментарность восприятия мешает им удерживать целостный образ игрового сюжета. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности [7].

Такие авторы как Н.С. Жукова, А.В. Ястребова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина отмечают, что для дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре.

Так, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой [8].

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности [1].

В исследованиях Н.В. Симоновой состояние и динамика развития игровой деятельности у детей с детским церебральным параличом (ДЦП) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры. Игровая деятельность дошкольников с ДЦП на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

Изучение состояния игры и ее динамики на разных возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка данной категории и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре [9].

Таким образом, игра является важным видом детской деятельности, которая используется взрослыми в целях обучения и воспитания дошкольников. Благодаря игре, ребенок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть и адаптация ребенка к внешней действительности, и успешность его учебной и трудовой деятельности, и его отношения с людьми. Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно-развивающей работе с детьми с особенностями психофизического развития, где знания особенностей игры таких детей являются важнейшими критериями эффективной работы.

 

Список цитированных источников:

1. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов / Г.А. Волкова. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство–Пресс, 2003. – 240 с.

2. Носкова, Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д Соколова, О.П. Гаврилушкина. – М.: Просвещение, 1993. – С. 92 – 104.

3. Эльконин, Д. Психология игры / Д. Эльконин. – М.: Владос, 1999. – 360 с.

4. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. – Минск: Педагогика, 1990. – 96 с.

5. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий / Н.Д.Соколова // Дефектология. – 1972. – № 2. – С. 43-52.

6. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» / А.Д. Виноградова [и др.]. – Минск: Просвещение, 1985. – 144 с.

7. Солнцева, Л.И. Особенности игровой деятельности слепых дошкольников / Л.И.Солнцева // Дефектология. – 1974. – № 6. – С. 66-75.

8. Лауткина, С.В Логопсихология / С.В. Лауткина. – Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 173 с.

9. Психолого-медико-педагогическое обследование детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое пособие / Р.К. Айтжанова и др. – СПб.: «СОЮЗ», 2003. – 320 с.