Игра – как форма организации жизни и деятельности детей.

Классификация детских игр.

 

1. В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребёнка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребёнок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.

В игре находят выражение основные потребности ребёнка. Прежде всего, ребёнку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию жизни взрослых. По мере развития ребёнка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему не доступна. В игре ребёнок берёт на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребёнок действует самостоятельно, свободно выражать свои мысли, чувства, желания. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат и оберегают, в игре ребёнок может всё: плыть на корабле, лететь в космосе и т. п. Таким образом, малыш, как указывает К. Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживает ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.

Ребёнку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира. Детские игры во всём их многообразии предоставляют ему возможность создавать новые, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать своё отношение к тому, что является содержанием игры.

Ребёнок – существо растущее и развивающееся. Движение – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических.

В сюжетных играх в распоряжении детей находятся автомобили, каталки, коляски, побуждающие их к разным движениям

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребёнку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях ещё «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинении, потребности. Наличие таких отношений говорит о том, что группа становится «играющим коллективом». (А. П. Усова)

В недрах игры зарождаются и выделяются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребёнок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учатся ставить цели, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В своё время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребёнка, его психических процессов, в том числе воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребёнок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства. На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться учебная деятельность, указал В. В. Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребёнку овладеть другими типами замещения, например, моделями, схемами, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развёртывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предмета. Воображение помогает ребёнку принять условности игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребёнок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто».

2. В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается её внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребёнка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофёра), ребёнок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в неё, вживается, проникает в её чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребёнка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя – властно командует детьми, покрикивает на своего «мужа». Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношении к окружающей жизни.

Н. К. Крупская подчёркивала полярное влияние игры на развитие ребёнка в зависимости от содержания деятельности: путём игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребёнка.

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребёнка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала его первой «школой», средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания - значит повлиять на её содержание, научить детей способам полноценного общения.

Важнейшим средством воспитания становится и игрушка, формирующая представление о мире, развивающая вкус, нравственные чувства.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребёнка, развитию образных форм познания, упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается её значение для нравственного развития ребёнка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребёнок чаще, чем в реальной жизни, становится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком – другое дело. Но крановщик – Алёша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть?

Подобные нравственные коллизии часто возникают в играх с правилами: «ловишка» дотронулся до убегающего от него Саши, но никто не заметил. Как поступить: продолжать бегать или сесть на скамейку, где собрались другие «осаленные» водящим дети?

В играх развиваются творческие способности ребёнка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игр игрушек-самоделок, элементов костюма. Понаблюдаем, на сколько выразительнее речь, мимика, движения в игре, чем в повседневной жизни!

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики. Взрослым важно реализовывать их так, чтобы не нарушать естественный ход игры, не лишать её «души» замечанием, указанием, нотацией, просто неосторожным словом.

 

3. Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществляется воспитательная работа в детском саду. Всё время пребывания ребёнка было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н. К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «игра для них – учёба, игра для них – труд, игра для них – серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Идею о необходимости «пропитать всю жизнь» маленького ребёнка игрой высказывал Макаренко. Сам он блестяще реализовывал эту идею, работая с трудными подростками.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой им подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей.

Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с её помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае.

Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребёнок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнёров и т. д.; именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

1. отношения, которые определяются содержанием игры, правилами игры;

2. реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникающего между играющими).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребёнка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, малыш стремится к общению с ним, беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребёнок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т. е. жертвовать своими интересами ради общения с партнёром. В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений. Таким образом, на основе реальных отношений формируются (или не формируются) качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определённым образом, устанавливать связь с партнёрами.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А. П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; происходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общения.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно у детей с проблемами развития. Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь своё определённое место в распорядке дня и педагогическом процессе в целом. В настоящее время во многих дошкольных учреждениях складывается тенденция к использованию времени, отведённого на игры, для каких-либо занятий, что не допустимо. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развёртывать игры, зная, что их не будут отвлекать.

Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. В форме игры проводятся многие занятия, что повышает их эффективность.

Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностью. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку, по-другому оформить уже имеющиеся атрибуты. Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

 

4. Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учётом его функции в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углублённого изучения природы игры, особенностей каждого её вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В силу разнообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть у немецкого психолога К. Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов.

В отечественной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошёл И. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчёркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру, во-вторых, часть их носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребёнка, потому что он всегда затевает ссоры, хотя и не оговаривают предварительно правила «не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочивания деятельности.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т. п., но неизменной остаётся направленность ребёнка на решение игровой задачи в рамках принятых правил.