Младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Сидорко Т.В., аспирант

(г. Минск, Научно-методическое учреждение

«Национальный институт образования»)

Научный руководитель – Зайцев И.С., кандидат педагогических наук, доцент

 

Человек рождается социальным существом, поскольку с момента рождения он включен в сложную систему социальных связей. В результате личность овладевает социальным опытом, приобщается к различным сферам жизни общества, а также приобретает относительную самостоятельность и автономность. С поступлением в школу изменяется личность ребенка, меняется его режим, складываются новые отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. Решающее значение для «рождения личности», по словам А.Н. Леонтьева, имеет формирование «общей произвольности поведения» [7]. Произвольность, как системообразующее качество личности, включает в себя регуляцию эмоций, сдерживание чувств с помощью развитой речевой деятельности. По мнению Л.С. Выготского [2], речь занимает ключевое место в системе высших психических функций, являясь основным механизмом мышления и сознательной деятельности. Вне речи невозможно формирование личности. Ограниченность речевой деятельности у детей с тяжелыми речевыми нарушениями (ТНР): коммуникативная депривация, стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, снижение мотивации и активности в общении и т.п. – приводит к снижению активности в социуме, что оказывает негативное влияние на процесс социального становления личности.

К важнейшим изменениям, определяющим ход социального развития ребенка, следует отнести изменения психологической структуры его деятельности, которая к концу дошкольного возраста достигает значительной степени сформированности. Речь становиться средством планирования в сознании порядка действий, которые помогают достигнуть определённой цели. Речь помогает поставить конкретную цель. В речи ребёнка также отражаются правила поведения, социальные нормы, которые непосредственно влияют на его поведение. А так же с помощью речи можно предвидеть результаты своих действий, т.е. к началу младшего школьного возраста она становится регулятором поведения и деятельности. Формирование регулирующей функции речи определяет возникновение у ребёнка способности подчинять свои действия речевой инструкции взрослого и планировать их [3, 6].

У значительного числа младших школьников с ТНР нарушены произвольные процессы. Большую трудность для таких детей представляет необходимость сосредоточиться на выполнении задания, направить свое внимание на достижение поставленной перед ними цели, довести начатое до получения требуемого результата. Они затрудняются в организации деятельности, в переключении внимания, долго не могут войти в новый вид деятельности, выполнить ряд заданий в определенной последовательности. Для них характерны также и особенности темпа деятельности, проявляющиеся как в ускорении, так и замедлении темпа выполнения заданий. Эти особенности оказывают негативное влияние на школьную успеваемость младших школьников с ТНР, ограничивая их активность в значимой социальной среде (школе).

Становление человека как социальной личности не представляется возможным без взаимодействия его с другими людьми. В ходе межличностных отношений происходит ретрансляция способов поведения в той или иной социальной ситуации. Младший школьник с приходом в школу наряду с освоением учебной деятельности вступает в новые отношения, изменяется его круг общения. Довольно существенные изменения происходят в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Деструктуризация межличностных отношений при тяжелых речевых нарушениях указывает на неспособность прогнозировать возможное возникновение конфликта в процессе совместной деятельности, неумение адекватно поступать в конкретной ситуации. У большинства детей с ТНР отмечается стремление к доминированию при нежелании поддерживать дружеские отношения со сверстниками. Если дети такие дети демонстрируют стремление к дружеским взаимоотношениям, то оно продиктовано мотивом получения выгоды и проявляется в старшем школьном возрасте. Недостаточная осознанность значимости школьных отношений, предпочтение их семейным, препятствует полноценному участию во взаимоотношениях со сверстниками [4]. В следствие этого у младших школьников с ТНР отмечаются трудности усвоения и использования социальных норм.

Универсальной формой выражения социальных факторов, регулирующих поведение личности, являются социальные нормы. Социальные нормы представляют собой руководящее начало, правило, образец, принятые в данной общности стандарты поведения, регламентирующие отношения людей. Знание, принятие и соблюдение основных норм общества обеспечивает индивиду полноценное функционирование в нем. Норма – это правило, средство регулирования действительности и отдельных ее представителей [5]. Под социальной нормой в психологии понимается исторически сложившийся или установленный стандарт поведения и деятельности, соблюдение которого выступает для индивида и группы необходимым условием их включения в определенное социальное целое. Сущность социальных норм проявляется в выполняемых ими функциях. К последним относятся: регулятивная, которая осуществляет порядок тех или иных человеческих действий; отражательная – показывает, что содержание норм является результатом познания и оценки человекам окружающего мира; информационная функция выражает способность норм быть носителями сведений о порядке отношений индивида к окружающему миру, к другим людям; организационная – демонстрирует способность норм быть моделями отношения людей к окружающей действительности; ценностно-ориентирующая функция проявляется в способности норм быть средством ориентации в мире ценностей; стимулирующая функция заключается в возможности побуждать человека действовать в соответствие с усвоенными нормами поведения.

Когда ребенок приходит в школу, он попадает в социальную среду со своими социальными нормами, психолого-педагогическими правилами. Признаком сформированности норм социального поведения младшего школьника выступает адекватное реагирование на поступки сверстников. Чем старше становится школьник, тем все более регуляторами его поведения становятся не импульсы, а установки, ценностные ориентации. Отношения фиксируют контакты ребенка с окружающей действительностью; установка характеризуется наличием у индивида готовности к совершенствованию поведения, направленного на удовлетворении актуальной потребности; ценностные ориентации, как система устойчивых отношений и фиксированных установок, регулируют поведение школьника в каждой конкретной ситуации. Для младшего школьника ценностные ориентации, отношения и установки оказываются внутренними регуляторами социального поведения.

В формировании социальных норм большую роль в младшем школьном возрасте играет окружение. По данным Н.А. Волковой [1], социальные нормы, как интегративное качество личности, складываются у детей к десяти годам. Но уже в шесть лет у младшего школьника появляются определенные ориентации в социуме, умения понимать и оценивать отношения между людьми. К семи годам дети ориентируются на определенный эталон поведения. Младшим школьникам недостаточно знать правила поведения, им необходимо усвоить эмоциональное отношение к этим нормам для того, чтобы желание их соблюдать, приобрело личностный смысл.

Исследуя проблему соотнесения моральных представлений и моральных привычек поведения детей с речевой патологией, А.В. Ястребова [8] и др. отмечали, что слабо развитое логическое мышление – причина его неспособности «перенести» имеющиеся знания о морали в реальную жизнь. Вторая причина разрыва моральных знаний и реальных действий ребенка с речевыми нарушениями, по мнению авторов, заключается в расхождении знаний, получаемых от взрослых о том, что «хорошо» и что «плохо» и наблюдаемыми детьми фактами повседневной жизни этих же взрослых. Порой то, что осуждается «теоретически», встречается в практике поведения взрослых, которые должны быть образцом подражания для ребенка с ТНР.

Проблема социального становления младших школьников с нарушениями речи усугубляются недоразвитием эмоциональной сферы. Эмоциональная сфера предполагает эмоциональную настройку на задачу, установку на продуктивное использование как положительных, так и отрицательных эмоций; наличие определенного уровня развития эмоциональной эмпатии; владение эмоционально-экспрессивной лексикой наиболее адекватно выражает личное, субъективное отношение ребенка к тому или иному предмету высказывания и его личные чувства, эмоциональные переживания и др. Эмоциональная сфера детей с ТНР характеризуется недостаточно развитым сопереживание другому человеку, децентрацией, неумением предвосхищать события и поступки. В эмоционально спокойных ситуациях дети с ТНР способны к сопереживанию. В условиях личностного соперничества у ребенка с речевой патологией резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес сверстника, то есть когда он оказывается в роли «потерпевшего» и испытывают отрицательные переживания по поводу случившегося. Развитие эмоциональных характеристик тормозится недостаточным опытом коммуникативного взаимодействия, низким уровнем эмоциональной децентрации, бедным набором гибко адаптируемых способов поведения, запускаемых соответствующими стимулами и это должно учитываться при формировании социального поведения у данной категории детей.

Исследование эмоциональной лексики детей с речевой патологией показало, что в их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений. Дети с тяжелыми нарушениями речи пользуются в основном общеизвестными, наиболее распространенными словами и выражениями. Эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно.

Таким образом, тяжелый речевой недостаток приводит к дизонтогенезу как социального поведения, препятствует формированию ребенка как личности социальной. Целенаправленную коррекционную работу по преодолению негативных влияний тяжелых нарушений речи на процесс социального становления ребенка следует активно проводить с момента поступления его в школу. В ходе обучения важно выявлять у учащихся с речевыми нарушениями интересы, склонности, наконец, способности, которые могут стать мощным компенсаторным средством не только в преодолении речевого дефекта ребенка, но и в формировании у него активной жизненной позиции. Особенно необходимо изучение и стимулирование интересов детей на первых порах обучения, пока мотивы учения сформированы еще недостаточно. На этом этапе для результативности обучения большое значение имеет предварительный эмоциональный настрой ребенка, его непосредственный интерес к тому, что предлагается ему на занятиях. Учитель выявляет, к какому виду деятельности учащийся стремится: к трудовой, изобразительной, спортивной и т.д. Для организации педагогического воздействия учителю важно определить стремится ли учащийся к контакту с другими детьми, старается ли он оказать помощь товарищу, младшим детям; стремится ли к руководящей роли во взаимоотношениях с детьми или легко подчиняется другим; интересуется ли делами своего коллектива, как выполняет общественные обязанности; как к учащемуся относятся его сверстники: пользуется ли он авторитетом у товарищей, их симпатией (чем определяется это отношение); как он сам оценивает свое положение в коллективе; насколько критичен к себе (отношение к результатам в учебе, в других видах деятельности, к своему дефекту и т.д.).

 

Список цитированных источников:

1. Волкова, Н.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личностных характеристик у школьников / Н.А. Волкова. – Л.: Зоря, 1983. – 154 с. -26

2. Выготский. Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский – М., 1934. – 324 с.

3. Высоцкий, А. И. Волевая активность школьников и методы её изучения / В.А. Высоцкий. – Челябинск, 1979. – С. 64 – 67.

4. Зайцев, И.С. Характеристика системы отношений учащихся с тяжелыми нарушениями речи / И.С. Зайцев // Актуальные проблемы исследований в области гуманитарных и естественных наук: Сб. науч. ст. – Минск, 1998. – С. 27 – 35.

5. Краткий психологический словарь по философии. – Москва: Изд-во З. 1985. – 50 с.

6. Ладанова, И.Д. Экспериментальные исследования волевой активности / И.Д. Ладанова – Рязань, 1986. – С. 3 – 23.

7. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 575 с.

8. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: кн. для учителя-логопеда / А.В. Ястребова – 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с.