Рассуждению как типу связной речи

Новик Н.Ю., магистрант

(г. Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»)

Научный руководитель – Свиридович И.А., кандидат педагогических наук,

доцент

 

Развитие коррекционной педагогики на современном этапе характеризуется гуманистическим отношением общества и государства к лицам с особенностями психофизического развития. Кодекс Республики Беларусь об образовании (2011 г.) в качестве одной из основных целей специального образования определяет социальную адаптацию и интеграцию лиц с особенностями психофизического развития в общество. Социальная адаптация школьников с интеллектуальной недостаточностью в значительной степени зависит от правильного понимания обращенной к ним речи, умения пользоваться языковыми средствами в учебных и бытовых ситуациях, от уровня развития речи ребенка.

Изучение особенностей развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития является одной из актуальных проблем коррекционной психологии и педагогики. Для углубления вопроса применительно к детям с интеллектуальной недостаточностью в теории и практике упрочена направленность на формирование у школьников словесно-логического мышления и речи. Большинство исследований посвящено вопросам овладения учащимися описательной и повествовательной речью (А.К. Аксенова, К.Ж. Бектаева, В.Г. Петрова, И.А. Свиридович и др.). Однако проблема формирования умений пользоваться рассуждением как типом речи остается мало разработанной, особенно, применительно к учащимся младших классов с интеллектуальной недостаточностью. В настоящее время рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как важное условие осознанного усвоения знаний.

Современные подходы к языковому образованию предполагают реализацию идеи о том, что детей надо учить не просто языку, а умению пользоваться им, т.е. умению слушать и понимать инструкцию, руководствоваться ею, адекватно строить высказывания разных типов.

Вопросы формирования монологической речи, касающиеся процесса обучения связным высказывания типа рассуждения, приобретают актуальность и исследуются в специальной психолого-педагогической и методической литературе. Это обусловлено значением связной речи в развитии психики ребенка: познании ребенком окружающего мира, установлении общения и усвоении социального опыта, приобретении возможностей социальной и трудовой адаптации. В связи с этим рассматриваются компенсаторная и коррекционная функции речи, которые направлены на преодоление последствий дефекта и нормализацию психического и личностного развития учащихся.

В методической литературе (Н.Г. Еленский, Т.А. Ладыженская, О.А. Нечаева, М.Р. Львов, Л.А. Мурина, Р.И. Никольская, В.У. Протченко и др. – по общеобразовательной школе, А.К. Аксенова, А.И. Блинова, С.Ю. Ильина, Л.Л. Логвинова, и др. – по вспомогательной школе) имеется ряд рекомендаций по подготовке детей к созданию текстов типа рассуждения. Однако пока не предложена система обучения рассуждению учащихся с интеллектуальной недостаточностью (особенно младших классов). Основной упор делается на старшие классы (А.К. Аксенова, С.Ю. Ильина, и др.). Поэтому в практике эта проблема остается ключевой, но недостаточно разработанной.

Общие рекомендации по подготовке учащихся к созданию текстов типа рассуждения изложены в исследовании А.К. Аксеновой. В процессе формирования монологической речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью, как подчеркивает автор, в основном используются тексты описательно – повествовательного плана. Тексты – рассуждения по программе развития письменной речи составляют только в восьмом классе на доступном учащимся материале («Кем я хочу стать и почему?»).

Однако элементы рассуждения, несмотря на сложность данного типа текста, по мнению А.К. Аксеновой, можно вводить значительно раньше. Так, уже во втором классе, разбирая рассказ В. Осевой «Кто хозяин?», учащиеся по заданию учителя высказывают элементарные суждения о том, кто из мальчиков оказался настоящим хозяином собаки и почему.

Особое значение для развития монологической речи имеют уроки чтения, грамматики и правописания. Учитывая, что речевая практика учащихся с интеллектуальной недостаточностью предельно ограничена, наряду с непринужденным разговором осуществляется постоянная тренировка школьников в полных ответах на вопросы. Вот почему, по мнению А.К. Аксеновой, начиная с первого класса, учитель должен чередовать требования полных и кратких ответов. Постепенно необходимо приучать учащихся пользоваться доказательной речью.

Над проблемой формирования доказательного мышления у детей младших классов с интеллектуальной недостаточностью работала А.И. Блинова [3]. Результаты констатирующего эксперимента показали, что многие учащиеся 1 – 3 классов не умеют аргументировать и отстаивать свои суждения. Отвечая на вопросы экспериментатора после ознакомления с картиной Н.И. Обриньбы «Весна», они в основном ограничивались перечислением отдельных изображенных на картине предметов. В целом, доказательства умственно отсталых детей характеризуются качественным своеобразием. В сравнении с нормой эти дети, по словам автора, как правило, не умеют отделить существенные по данной ситуации свойства от несущественных. В подтверждение своей мысли учащиеся слабо использовали обобщенные знания о предмете доказательства, свой прошлый опыт. Однако у некоторой части учащихся с интеллектуальной недостаточностью 1–4 классов все же наблюдались элементы доказательно мышления.

Проблеме формирования умений создавать тексты разных типов учащимися 5 – 6 классов вспомогательной школы посвящена работа С.Ю. Ильиной [4]. На основании выявленных ею особенностей понимания и продуцирования повествовательных и описательных текстов учащимися с интеллектуальной недостаточностью, автор сформулировала рекомендации, необходимые для совершения работы над этими типами текстов. Ильина С.Ю. утверждает, что вначале обучения следует усвоить систему элементарных лингвистических знаний о тексте, являющуюся основой для формирования умений связной речи. Ведение «текстовых» знаний и умений, по мнению автора, позволяет повысить уровень сформированности умения создавать собственные тексты (это немаловажно, на наш взгляд, и в отношении рассуждения как типа текста).

В существующей практике наметился переход на коммуникативную стратегию обучения родному языку детей с нарушениями интеллектуального развития. Выделены этапы обучения языку, научно-методические основы.

Формирование коммуникативной компетенции рассматривается как основное условие формирования языковой личности. Если теоретическая разработка проблемы обучения учащихся общеобразовательной школы умению пользоваться рассуждением как типом речи решена положительно, то относительно учащихся с интеллектуальной недостаточностью данная проблема недостаточно разработана.

В современных исследованиях рассуждение рассматривается как неотъемлемая сторона мыслительной деятельности человека, как важное условие осознанного усвоения знаний. Оно предполагает выделение существенных признаков предметов и явлений, понимание различного рода зависимостей (причинно-следственных, пространственно-временных, функциональных, целевых), поиск доказательств. Овладение рассуждениями происходит в единстве с речевым развитием детей и создаёт предпосылки для успешного обучения в школе. Сложность обучения рассуждению состоит в том, что данный тип текста является наиболее «строгим»: требует аргументации, доводов, определенного построения мысли.

Литературный анализ показал: устное высказывание является текстом, если присутствуют два основных признака – содержательная целостность и логическая связность. Для создания текстов, отвечающих данным признакам, школьники должны овладеть комплексом знаний и умений, относящихся к содержанию, логико-композиционному построению и речевому оформлению текстов. Наличие необходимых знаний о признаках текста (теме, основной мысли, логической связности) и о взаимосвязях, существующих между ними, может стать основой для формирования умений связной речи.

Решение проблемы речевого развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, на наш взгляд, предполагает осуществление системного подхода, который обеспечил бы целостное формирование монологической речи во взаимосвязи всех ее составляющих компонентов (мотивационно-коммуникативного, содержательно-смыслового и операционального). В связи с этим, возникает необходимость в проведении исследования, в котором коммуникативные, психологические и психолингвистические аспекты связного высказывания рассматривались бы в целостной методической системе.

Анализ научных публикаций и результатов практической деятельности по проблеме развития речи учащихся позволяет выделить свое направление экспериментальной работы по формированию умений рассуждать у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

 

Список цитированных источников:

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. / А.К. Аксенова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – (Коррекционная педагогика). – 320 с.

2. Аржанухина, Е.К. Развитие речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности: Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.03/ Е.К. Аржанухина; Моск. пед. гос. ун-т. – Москва, 2010. – 171 с.

3. Блинова, А.И. О некоторых путях развития доказательного мышления у учащихся начальных классов вспомогательной школы / Блинова А.И. // Дефектология. – 1980. – №6. – С. 54–58.

4. Ильина, С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых школьников 5–9 классов: Теоретико-экспериментальное исследование: Учебное пособие для вузов / С.Ю. Ильина. – М.: Изд-во Каро, 2005. – 240 с.

5. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. – М: Просвещение, 1977. – 233 с.