Развитие предметных действий у слепых детей дошкольного возраста

Овладение слепым ребенком значительным объемом предметных действий - возможность развития игровой, учебной или трудовой деятельности.

N овладевает предметной деятельностью на основе активного использования речи,

N Возникновение интереса - связано с пониманием слепым ребенком речи окружающих его людей.

N Основная трудность при овладении предметной деятельностью - в выполнении конкретных действий (трудности координации, пространственной ориентировки. Чем раньше начинает проводиться специальная работа, тем больше шансов преодолеть или даже предупредить развитие этих вторичных дефектов)4 многими навыками слепой ребенок сможет овладеть примерно в том же возрасте, что и зрячий.

N обучается этим действиям в процессе их выполнения совместно со взрослыми, предметное действие ребенка - совместное действие ребенка и взрослого, в котором элементы содействия взрослого является ведущими.

 

способы обучения предметным действиям:

Æ воспита­тель направляет руки воспитанника или выполняет пред­метные действия руками ребенка. Происходит расчленение действий на ряд составляющих их движе­ний. Этот способ обучения применяется на наиболее ран­ней стадии обучения.

Æ На следующем этапе - рука ребенка накладывается на руку действующего с предметом взрослого. Такой способ тре­бует достаточно развитого осязательного восприятия, владения приемами осязания, а также умения достаточ­но тонко анализировать целостный акт движения

 

N Недооценка возможностей развития слепых затрудняет формирование: слепые дети 3- и 4-летнего возраста не овладеют необходимыми навыками, хотя и располагают потенциальными возможностями.

ТАК, некоторыми простейшими действиями с новыми предме­тами может ов­ладеть самостоятельно, на опыте обращения с другими предмета­ми. В предмете заключена возможность его определенного использова­ния. Самообучение строится на отборе специальных дидактических игрушек и предметов.

НО: Основа самообучения действиям - сенсомоторная, осязательная. Дети младшего и среднего до­школьного возраста на этой основе выделяют лишь отдельные признаки, служа­щие для опознавания предмета, и не способны анали­зировать качества предметов во всем их многообразии. Таким образом, сужен круг объектов самостоятельного познания.

N Усвоение предметных действий - в течение всего дошкольного детства, в младшем до­школьном - наиболее интенсивно; включает даже старший. Шну­рование ботинок, работа с ножницами, пользование лож­кой - отставание слепых имеется на протяжении дошкольного детства

N Формирование - на основе проприоцептивной и осязательной чувствительности при регулирующей роли речи. Метод фор­мирования двигательных навыков - метод пассивных движений, наиболее результативен на протяжении дошкольного детства (в норме - наиболее продуктивен применительно к младшему дошкольному, преобладает метод по подражанию).

N стремле­ние подражать деятельности взрослых присутствует (хотя не является главным методом овладения предметными действиями): на основе ис­пользования кинестетического, слухового и ряда других анализаторов, опирается на достаточно раз­витое умение детей анализировать и контролировать свои движения и движения обучающего. Процесс подражания (кроме подражания произношению звуков речи) должен быть специально организован, поскольку слепой ребенок не может повто­рять действия взрослого на основе их дистантного вос­приятия. Применительно к слепому подражание являет­ся по существу специальным актом направленного обу­чения

N у многих слепых детей имеют место: примитивные, однообразные и одинаковые со всеми предметами

N Нарушения моторики в виде стереотипных движений могут корригироваться при наличии благоприятных условий

N Развитость зависит от условий воспитания: Дети, воспитывавшиеся в домах ребенка, имеют, как правило, значительное отста­вание в речевом развитии. Практически они до 3-летнего возраста не владеют активной речью, хотя и понимают обращенную к ним речь и выполняют несложные поруче­ния по речевой инструкции. Эти дети более контактны, привычны к смене персонала и более самостоятельны в выполнении некоторых бытовых или «деловых» актов (еда, туалет и т. д.) [А. И. Мещеряков, 1974].

Дети, которые до поступления в специальный детский сад воспитывались в семье, сравнительно свободно вла­деют активной речью. Однако они весьма беспомощны в отношении самообслуживания и ориентировки в окружа­ющем, с трудом контактируют с воспитателем и обслу­живающим персоналом.

Исследование Солнцевой Л.И. с целью определения степени сформированности предметных действий у слепых де­тей младшего, среднего и старшего дошкольного воз­раста.

дети, которые впервые оказались в дошкольном учреждении:

ú больше половины самостоятельно пользо­вались ложкой, чашкой, снимали чулки и штанишки.

ú 1/3 умели надевать штанишки.

ú ни один не умел шнуровать ботинки.

Некоторое время выполняемые действия были недифференцированы: двигали не только руками, но и всем корпусом. Во время пи­тья из чашки дети тоже делают много лишних движений. Ребенок боится разлить чай или кофе и предпочитает не поднимать чашку со стола, а наклоняется к ней, дер­жа ее двумя руками. Способ выполнения действия ребенка этого возраста не интересует. Отдельные дети младшего дошкольного возраста достигают в этих предметных действиях достаточно большого совершенства.

помощь - практическое участие в выполнении

К среднему возрасту произошли значительные сдвиги в овладении предметными действиями (7 детей научились шнуро­вать, 2/3 - пользоваться ложкой, самостоятельно пить из кружки, снимать одежду, 50% - застегивать пуговицы). Действия стали более уверенными.

Самостоятельность выполнения возросла значительно. Лишь отдельным детям требуется практиче­ский показ действия с ложкой, большинство же детей вла­деет этим действием, и коррекцию их движений можно проводить с помощью слова (пьют из чашки, низко наклоняясь. После за­мечания воспитателя поднимают ее со стола и подносят ко рту). НО: словесная помощь не переносится на аналогичные дей­ствия в будущем.

Руки детей еще очень напряжены. Они стремятся выпить из чашки все до конца, так как не уверены, что во второй раз сумеют успешно, не расплескав содержи­мого, поднести чашку ко рту.

В старшем дошкольном возрасте (от 6 до 8 лет) прочно владеют простейшими бытовыми навыками, хорошо пользуются ложкой и кружкой во вре­мя еды, умеют снимать и надевать одежду, застегивать пуговицы. НО: Когда им давалось трудное задание, они возвращались к более элементарному способу его решения.

Не сумели овладеть этими навыками только те де­ти, у которых слепота сочеталась с сопутствующими нарушениями — умственной недостаточностью или гру­быми первичными нарушениями моторики.

развились и офор­мились не только основные движения тела, но и мелкие движения кистей рук. повышается точность выполнения предметных действий

метод обучения – Речевое описание способа действия наряду с практическим показом. Корригирование - не только при помощи практического показа, но и при посредством слова, словесного описания и подсказки.

Словарь связан с конкретно представляемыми действиями. Помощь воспитателя распространяется на целый ряд сходных действий.

появляется интерес к способу осуществления.

 

// Таким образом, слепые дети овладевают простейши­ми бытовыми навыками в возрасте 6—7 лет, т. е. на 2-3 года позже, чем их зрячие сверстники.

обучение шнурованию ботинок с крючка­ми

с целью проанализировать формирование предметных действий у слепых дошкольников. Процесс овладения этим предметным действием связан с решением пространственно-ориентировочной, моторно-двигательной, мыслительной задач.

Обучение шнурованию ботинок с крючками можно проводить двумя способами: поочередным шнурованием ботинка — вначале одним концом шнурка, а затем вто­рым—одновременно работая двумя концами шнур­ка. Второй способ предполагает, что ребенок может четко координировать движения двух рук в различных направлениях.

Обучение шнурованию первым способом проводилось индивидуально. Сначала дети знакомились с ботинками и правилами их шнурования, объяснения давались по три раза. Часть детей справлялась с заданием уже после первого или второго показа и объяснения.

Наибольшее отрицательное влияние слепоты сказыва­ется на пространственной ориентировке и моторно-двигательной функции. Мышление — наиболее сохранная сто­рона этой деятельности.

Обучение детей шнурованию проходило различно у абсолютно слепых и детей, пользовавшихся остаточным зрением: различие имелось во времени на показ и на самостоятельное выполне­ние действия (разброс времени на самостоятельное вы­полнение шнурования был от 1 до 15 минут).

Дети младшего дошкольного возраста с заданием не справились. Оно оказалось для них слишком сложным: из-за недостаточно развитых движений кистей рук, из-за неумения ориентироваться на рабочем месте и большо­го количества объектов для оперирования. Им было трудно действовать в ограниченном пространственном по­ле. Как и зрячие младшие дошкольники невнимательны к способам осуществления пред­метной деятельности.

Дети оказа­лись психологически неподготовленными к решению та­кого сложного задания. С ними необходимо проводить предварительную работу.

Анализ трехкратного показа и обучения детей сред­него дошкольного возраста позволяет ут­верждать, что результаты детей также еще очень незна­чительны. Из 70 детей средней возрастной группы пос­ле первого объяснения и практического показа ни один ребенок не усвоил всех правил, не смог самостоятельно сориентироваться в задании. Ни у одного из детей не воз­никло зигзагообразного движения, приводящего к пра­вильному выполнению задания. После второго показа 28 детей усвоили правило, но применяли его со многи­ми ошибками. Зигзагообразных движений также не на­блюдалось. Третий показ дал скачок вдвое — 56 слепых детей среднего дошкольного возраста полностью усвоили пра­вила и все начали выполнять зигзагообразное движение. Они показали также, что умеют ориентироваться в ма­лом пространстве.

Света К. (счет пальцев у лица, 5 лет 6 мес, врожденная катаракта). Девочка не сразу приняла задание. Она согласилась вы­полнять задание после того, как ей сказали, что таким образом она доставит радость своей матери. Девочке трудно одновременно сос­редоточиться на объяснении и практическом показе. К практическо­му показу можно переходить только после того, как ребенок не­сколько раз вслух воспроизведет и запомнит правило выполнения действия. После точного воспроизведения правила шнурования и сов­местного с воспитателем его применения на практике девочке было предложено выполнить шнурование самостоятельно. При первом са­мостоятельном шнуровании девочка зацепляла шнурки за крючки лишь на одной стороне ботинка. Повторное объяснение и показ поз­волили Свете правильно зашнуровать ботинок.

Все дети старшего дошкольного возраста сразу при­няли задачу и выразили готовность научиться шнуро­вать ботинки. Мотивация — научиться самим шнуровать ботинки — детьми принимается. В качестве другого мо­тива можно назвать желание общаться с эксперимента­тором. Все дети хотели «заниматься» и принять участие в проведении эксперимента повторно.

Овладе­ли навыками шнурования быстрее, чем дети более млад­шего возраста. Во время первого самостоятельного шну­рования 43 (из 70) ребенка обращали внимание не толь­ко на результат деятельности, но и на характер ее осу­ществления. Надо сказать, что после первого объяснения и показа сумели зашнуровать ботинки только 29 чело­век.

Допущенные ими ошибки были незначительны. Пос­ле второго объяснения 57 детей овладели правилом и, работая по нему, сумели зашнуровать ботинок. Однако только у 25 детей можно было наблюдать при этом сво­бодное зигзагообразное движение.

После третьего показа и объяснения половина из 70 детей овладели показанным им способом шнурования.

Анализ ошибок при первом самостоятельном шнуровании показывает: 27 детей, приняв задачу и слушая объяснение, не обратили внимание на способы выполнения задания и не усвоили их при пассивном по­казе экспериментатора. Эти ошибки позволяют утверждать, что психологиче­ская готовность работать и словесные знания детей о пра­вилах шнурования ботинок еще не свидетельствуют о наличии реальных и четких представлений о способе вы­полнения задания. Это мешает им сосредоточить вни­мание на той стороне объяснения, которая касается спо­соба выполнения задания. Самостоятельно же отыс­кать необходимое решение они не могут.

Превалирование деятельности, направленной только на достижение результата, игнорирование способа вы­полнения (отсутствие внимания к способам выполнения действия) наблюдаются у слепых детей даже в старшем дошкольном возрасте и свидетельствуют о значительном отставании в развитии предметно-практической деятель­ности слепых детей по сравнению со зрячими.

// Процесс обучения слепого ребенка сложным двига­тельным навыкам требует длительного времени отработки и автомати­зации всех элементов, особен­но в первоначальные периоды обучения.

// Овладение новыми предметными действиями непо­сильно для слепых дошкольников, когда оно включает в себя решение ряда новых задач.

// необходимые условия формирования предметных действий - поэлементная отработка, предварительное вычле­нение моторных элементов действия и овладение ими, сформиро­ваность представления о рабочем пространстве.