Особенности развития мышления детей с нарушениями зрения

Связь мышления с чувственным познанием. Закономерности развития мышления у НЗ

МЫШЛЕНИЕ - процесс отражения в сознании общих свойств предметов/явлений, связей и отношений между ними (человек познает внешние особенности и внутренние). Возникает и развивается на основе чувственного отраже­ния n оказывает корригирующее влияние на про­цессы чувственного познания (проявляется в осознанности и о6о6щенности образов).

нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, Слепым приходится, пре­одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, с помощью мышления воз­мещать недостатки чувственного опытаI нередко возникает вербализм. Л. С. Выготский: «Слепой все получает в разжеван­ном виде, ему обо всем рассказывают. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается по­нимать его».

! Замедление развития мышления в значительной степени может быть преодолено в процессе обучения психолого-педагогической коррекцией и компенсацией: развитие восприятия, уточнение представлений.

Развитие мышления ребёнка с нормой развития

Мышление как ребенка, так и взрослого всегда предполагает решение какой-либо задачи, что означает необходимость соотнесе­ния целей задачи с ее условиями. Например, когда перед ребенком стоит цель - создать постройку, используя данный строительный материал, имеет место определенная задача: нужно проанализировать, какие детали взять, как их располо­жить. Если же малыш просто играет в кубики, говорить о ре­шении задачи нет оснований.

Мышление ребенка проявляется очень рано и продолжает раз­виваться не только на протяжении всего дошкольного детства, но и в дальнейшем. При этом в каждом возрасте есть свои качест­венные особенности, которые проявляются при решении задач.

Мышление 3-летнего ребенка является наглядно-действенным: малыш решает задачу путем непосредственного действия с предме­том. Детям этого возраста доступны простые задания по конструи­рованию - так называемое конструирование по о6разцу. Взрослый может на глазах у ребенка выполнить небольшую постройку из 2 -3 деталей разной формы и предложить ему сделать такую же. Мо­жно дать малышу другое задание: например, поставить игрушеч­ную машину так, чтобы ее нельзя было достать рукой, и продернуть через колечко на машине веревочку, оба конца которой лежали бы перед ребенком. В процессе решения такой задачи ребенок должен догадаться, что тянуть надо не за один конец (иначе веревочка выскользнет из колечка), а за два конца сразу.

К 4 годам мышление дошкольника начинает меняться ка­чественным образом. Некоторые задачи ребенок уже может ре­шать не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления. Таким образом, средством решения задачи становится образ, а не действие - мыш­ление приобретает наглядно-образный характер. Так, например, детям в этом возрасте доступно конструирование по схеме, а не по готовому о6разцу. Если ребенку предложить схему простого стульчика (из кубика и кирпичика) или дорожки (из 2 - 3 кирпи­чиков или 2 брусочков), то схема воплотится в постройку. По­мощь взрослого нужна малышу лишь при анализе схемы и пра­вильном подборе материала. Детям 4 лет можно предложить решить простую ла6иринт­ную задачу. Например, малышу показывают ящичек с отверстием и 2 - 3 перегородками, составляющими простейший лабиринт, и предлагают показать направления, в которых надо наклонить ящик, чтобы выкатить из лабиринта шарик. Обычно дети до 4 лет затрудняются дать ответ без практического действия, до того, как они сами начнут наклонять ящичек и выкатывать ша­рик. После 4 лет, даже не действуя практически, дети могут дать правильный ответ.

К 5 годам наглядно-образное мышление становится ведущим типом мышления дошкольников: основным средством решения задач является образ. Например, дети этого возраста могут понять, что такое план комнаты. Если ребенку предложить план части групповой комнаты, то он поймет, что на нем изображено. При этом возможна небольшая помощь взрослого, например объ­яснение того, как обозначают окна и двери на плане. С помощью схематического изображения групповой комнаты дети могут най­ти спрятанную игрушку (по отметке на плане) или показать на плане стол, за которым сидит ребенок. Ребенок 5 лет узнает предметы на схематических изображениях. Если после плана части групповой комнаты ему дать план всей комнаты, то он узнает в схематических изображениях шкафчики для игрушек, стол воспитателя, стол с аквариумом и Т.Д. Можно предложить малышу найти выход из лабиринта, при­чем не обязательно использовать объемный лабиринт - достато­чно нарисовать его на бумаге. Лаби­ринт при этом должен быть несложным, он может включать 2 или 3, но не более 4 перегородок.

Особое внимание воспитателя требуется, если ребенок 5 лет не находит выход из лабиринта, нарисованного на бумаге и состоя­щего из двух перегородок; не использует даже простейшие схемы для решения задач, например выполнить постройку из кубиков по схеме (рис. 2) или выложить узор (постройка и узор предлагаются несложные, состоящие из нескольких элементов).

В старшем дошкольном возрасте (6 - 7 лет) продолжается развитие наглядно-образного мышления, при этом усложняются сами задачи, которые ребенок может решить. Так, например, дидак­тическая игра «Как пройти к зайке» оказывается доступной боль­шинству детей старшей группы. Игра представляет собой набор листав бумаги, на которых нарисованы разветвленные дорожки. В местах разветвления дорожек расставлены ориентиры: елочки, гри­бы, цветы и пр. Взрослый предлагает ребенку схему пути. На этой схеме изображены ориентиры и направления, по которым нужно двигаться, чтобы найти зайку, спрятавшегося на одной из дорожек. В старшей группе дети обычно справляются с такой задачей, осо­бенно если предлагается простая схема, на которой изображено не больше 3 поворотов. Дети подготовительной группы способны ре­шать и более трудные задания (количество поворотов увеличивается до б и более, некоторые ориентиры «пропускаются» и т.д.). Большинство старших дошкольников может найти выход из нарисованных лабиринтов, состоящих из 4 - 5, а иногда и 6 сте­нок.

Тревогу вызывает ребенок б, а особенно 7 лет, испытывающий серьезные трудности при выполнении пространственных заданий: лабиринтов, нарисованных на бумаге и состоящих из 4 стенок, или задач, требующих использования схемы при выборе пути (игра «Как пройти к зайке»).

К концу дошкольного возраста у детей появляются пред­посылки качественно нового типа мышления - словесно-логичес­кого. В целом словесно-логическое мышление характерно для школьника и взрослого, однако, его элементы начинают формиро­ваться уже в дошкольном детстве. В частности, детям становятся доступны простые логические действия сериации и классифика­ции. Действие сериации подразумевает выстраивание предметов в ряд в зависимости от убывания или нарастания какого-либо при­знака, причем этот признак не является наглядным (иначе это будет не логическая, а перцептивная задача, Т.С. задача на воспри­ятие). Например, взрослый может предложить детям карточки с изображением различных видов транспорта и попросить их раз­ложить карточки по порядку, в зависимости от скорости движе­ния каждого транспортного средства (велосипед, мотоцикл, авто­мобиль, поезд, самолет и т.д.). Действие классификации предполагает деление объектов на группы по существенным, ненаглядным признакам. Можно пред­ложить детям разложить карточки с изображениями различных предметов (подразумевается, что названия этих предметов входят в некоторые более общие понятия, такие, как «посуда», «мебель», «животные», «транспорт», «игрушки» и др.) на группы и назвать эти группы. Большинство детей справляются с этим заданием довольно успешно, хотя возможны и некоторые ошибки, ведь мыш­ление дошкольника еще не стало действительно словесно- логиче­ским.____________________________________________________________________________________________

 

Решение детьми с нз наглядно-действенных задач

(по представлению, по образцу, после анализа образца).

Формирование наглядно-действенного мышления у ребенка на­чинается с практической деятельности, когда еще нет планомерных действий, не выделяется предварительная ориентировочная деятельность и действие подчиняется непосредственному впечатлению (Зачатки у 7-месячных детей, развивается до 3 лет).

Важное значение в развитии мышления имеют сформирован­ность и точность представлений о предметах и объектах окружаю­щей действительности.

Исследование Л.И.Солнцевой: «Помоги девочке Маше починить тележку». При выполнении задания на конструирование слепой ребенок должен был решить несколько задач:

a. мысленно выделить составные части тележки (колеса, полуоси, доска),

b. понять принципы соединения полуоси и колеса, а также крепления колеса к доске.

Решение задач требовало от детей не только наглядно-практических мыслительных действий, но и достаточно координированных движений руки, точности пространственной ориентировки.

ü не всем детям с нз требовалась помощь. Многие правильно выпол­нили построение тележки после обследования образца. Но большинство собрали тележку только после разборки тележки-образца.

ü после получения инст­рукции слепые дети стремились сразу приступить к выполнению задания, не обращая внимания на образец. В некоторых случаях им удавалось построить путем проб и ошибок (Никто из зрячих детей не начинал строить тележку по представлению, не ощупав предварительно предложенный образец.)

ü в целом зрячие дети с завязанными глазами, с использованием только осязания, лучше выполнили задание: построение тележки на основе осязательного обследования проводили, опираясь на ранее сложившиеся зрительные о6разы, которые актуализировали в процессе конструирования.

по представлению

Слепые дошкольники всех возрастных групп не могли постро­ить тележку, несмотря на то, что ранее клеили тележку, играли с тележками для пере­возки кубиков, конструировали ее из кубиков: либо не возникло обобщенного образа тележки, либо они не в состоянии были найти новый принцип ее построения (из деталей конструктора).

применялись способы:

– прикладывали колеса к доске (спо­соб конструирования из спичечной коробки)

– ставили доску на свободно стоящие колеса (способ кон­струирования из кубиков)

– составляли одну ось из двух полуосей, придерживали место их соединения руками, а также нанизывали на одну полуось два колеса и укладывали сверху доски (способ построения тележки, показанный ранее в игре.)

! ¼ часть детей смогла самостоятельно найти новые, не известные им ранее приемы сборки тележки. Однако большин­ство производило хаотические и бессистемные движения, пытаясь вставить полуоси во все имеющиеся на доске отверстия.

по образцу

ребенок мо­жет идти двумя путями:

1. путем последовательного соотнесения от­дельных частей с образцом

Норма (с выключенным зрением)	НЗ
Æ стремились собрать в руки все детали, необходимые им для конструирования: в левой руке - начатая конструк­ция тележки, в правой - все остальные детали. При этом конструирование протекает в замед­ленном темпе. Æ стре­мятся понимать принцип построения конструкции, что достига­ется путем ощупывания образца, образ его закрепляется в памя­ти, а при осуществлении конструирования идет сравнение изде­лия с представлениями, полученными от образца.
Зрячие дети (50 % младшего дошкольного возраста, и 80 % старшего) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.	Ощупывание и обследование готового образцане помогало дошкольникам всех возрастов выявить способ построения те­лежки и создать четкое представление о конструкции в целом.
У детей старшей группы наблюдалась сборка комплексами: сначала все колеса, после прикрепляли их к доске Ì более свободно владеют пространственными пред­ставлениями, есть четкое представление образца	не наблюдалось. Ни один слепой ребенок не со6ирan поэлементным спо­собом: сначала проводили обследование и разборку о6­разца. Собранные те­лежки сверялись с образцом только после окончания работы.

1. путем выяснения принципа постро­ения тележки на основе обследования образца - является более высоким уровнем мышления.

после анализа образца

Значительной части НЗ чтобы сконструировать, потребовалось разобрать образец.

многим слепым, особенно среднего дошкольного возраста, для выяснения принципа соединения недостаточ­но было разобрать одно колесо, последовательно снимали все и снова собирали образец.

! дети руковод­ствуются выявленным принципом в последующей работе,

Для слепых детей младшего дошколь­ного была необходима не только практическая разборка, но и его словесный анализ (не только показать и назвать детали, но и обратить внимание, как действовать, направляя руки детей), ре­бенок проговаривает весь ход своей мыслительной деятельности, особенно когда выполняют трудные действия.

имеется стремление преодолеть обходным путем трудно­сти пространственной ориентировки в деталях: классифицируют детали, осмысли­вают их.

Особенности наглядно-действенного мышления детей с косоглазием, амблиопией

исследование Л.А. РЕМЕЗОВОЙ с детьми 6-7-лет на примере конструирования из деталей конструктора.

ë в большинстве случаев отсутствие четкого образа собираемого объекта и представления о последо­вательности сборки.

ë Сборка выполнялась в основном ме­тодом проб и ошибок: приставлял детали одну за другой, в лучшем случае смотрел, что же получилось. Зачастую объекты представляли собой простое нагромождение деталей, причем в силу монокулярного характера зрения, не устойчивое. Не сформирован компенсаторный механизм - руки не научены помогать глазам

ë Внешние проявления ориентировочной деятельности у 1/5 детей были выражены крайне слабо: без особого интереса и внимания исследовали предложенные фигуры, отвлекались, заканчивали изучение, не ощупав до конца все фигуры. Начиная конструирование после падения постройки, забывали постав­ленную задачу, теряли интерес, формально выполняли задание.

ë недостаточность сенсорно-перцептивных действий, из-за чего дети хуже оценивают форму, пропор­ции, пространственные отношения;

ë умение последовательного анализа постройки и гра­фического образца ниже, чем у нормально видящих.

ë Большие затруднения испытывают в объединении разрозненных частей в целое - несформированность использования в сенсорно-перцептивном процессе мыслительных операций.

ë выбор объектов конструирования ограничен строи­тельными сооружениями и машинами, что свидетельствует о недоста­точности представлений о6 окружающем.

Развитие наглядно-образного мышления с возрастом.

интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста (следует считать сензитивным периодом: к концу - увеличение количества самостоя­тельных правильных решений, сокращение количества помощи, и времени на выполнение) и про­должает развитие в среднем.

Формирование и развитие наглядного мышле­ния у детей с НЗ происходит по общим законам развития: в дошкольном возрасте развивается наглядно-действенное мышление, в младшем школьном - наглядно-образное и конкретно-понятийное, затем переход к выс­шей стадии - абстрактно-понятийной.

// Дети с НЗ обладают большими потенциальными возможностями в развитии наглядно-образного и сло­весно-понятийного мышления при опоре на наглядно-действен­ное мышление и при использовании средств абстрагирования и обобщения.

// Своеобразие в развитии наглядно-образно­го и понятийного мышления у слабовидящих детей младшего и среднего школьного возраста проявляется в наибольшей мере.

У старшеклассников особенности отмечаются лишь при решении достаточно сложных задач.

Причины недостатков наглядно-образного мышления. Замедленность и неточность процесса восприятия у слабовидящих приводит к неполным, малодифференцированным, нечетким и неустойчи­вым представлениям.

Нарушение единства анализа и синтеза, неполный, бесси­стемный элементарный анализ, поверхностное сравнение, непра­вильное абстрагирование, выделение несущественных признаков, связей приводит к одностороннему синтезу и к неверным обоб­щениям, в частности, к ошибочному решению задач.

! При повторной, а в некоторых случаях, третьей попытке, часть ошибок исправляется, так как дополняется и уточня­ется ранее полученная учащимися информация, ак­тивизируются мыслительные процессы.

Типичные ошибки решения наглядных задач. При исследовании В. А. Лониной слабовидящих школьников с помощью матриц Дж. Равенна. У слабовидящих и нормально видящих школьников вызывают затруднения одни и те же задачи, хотя показатели успешности их решения разные.

v по уровню успеш­ности решения задач отстают, наибольшие различия между первоклассни­ками, наименьшие между семиклассниками.

v общая стимуляция («посмотри внимательнее») не всегда является достаточной. В значительном количестве случаев решение было возмож­ным после объяснения условий задачи.

v Преобладание ошибок недооценки про­странственного взаиморасположения разных компонентов объясняется недостаточной четкостью и устойчивостью формирующихся представлений

v есть ошибки, заключающиеся в недостаточном учете признаков рисунков, поверхностном сравнении их.

Решение задач Ж. Пиаже слепыми детьми.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

ú сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака (пересыпание крупы из низкой в высокую коробочку, имеющую тот же объем).

ú правильному выполнению измерения мешало неумение практически осуществлять процесс измерения: неразвитость точности движений руки, незнание способов измерения, отсутствие четких пространственных представлений - высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из трудностей были сняты на предварительных занятиях.

ú После обучения измерению дети стали различать непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении. Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

Трудности слабовидящих детей в решении задач (словесно-логическое мышление).

Т.П. Назарова изучала особенности решения задач (сравнение по длине, объему, расстоянию и времени) слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений и путем реальных действий с предметами.

Критерии оценки степени сформированности у сла6овидящих мыслительных действий, необходимых для решения задач – допуска­емые ошибки, характер и мера помощи.

ü слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрени­ем, действовали элементарнымиспособами, ориентиру­ясь на внешние признаки (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочета­ния текста). Или дети правильно устанавливали количественные отношения между отдель­ными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом не могли.

ü При решении путем реальных действий действовали с предметами без си­стемы, не соблюдая даже внешних правил порядка, с трудом объединяли предметы в соответствии с условиями задач.

ü Наиболее трудные - прак­тические задачи, в которых необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (отношение по длине по объему): большин­ство учеников 1 класса не умело пользоваться наложением с целью сравнения, ученики 2 класса пытались ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако испытывали затруднения. Большие затрудне­ния - где нужно мысленно представить пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

ü Сла6овидящие учащиеся 4 класса решали задачи в целом более успешно, чем второклассники: полнее учитыва­ли условия, правильнее устанавливали соотношения между величинами, внешние действия при решении практических за­дач были значительно более упорядоченными и точными, соответ­ствующими требованиям задач. По успешности решения относи­тельно легких задач не отличались от сверстников с нормальным зрением. Но при решении задач на установление ПРОСТРАНСТВЕННЫХ СООТНОШЕНИЙ по длине или объему, задач на пространственно-временные зависи­мости, допускали ошибки и нуждались в дополнительной по­мощи в большей степени, чем нормально видящие.

ü У слабовидяших имелись заметные индивидуальные раз­личия в успешности решения: в одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мысли­тельной деятельности, которые не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания

// трудности обусловлены своеобразием формиро­вания конкретно-понятийного мышления в условиях неполно­го развития наглядно-действенного и наглядно-образного уровней (вследствии нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного предмет­но-действенного опыта).

// Мышление совершенствуется в процессе обучения в младших классах, однако воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит не полностью. Оперирование пространственными и временными параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей даже на рубеже среднего школьного возраста.

// трудности развития мышления слабовидящих могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве.

Особенности владения мыслительными операциями.

– те же мыслительные процессы, что у нормально видящих.

– трудности в анализе объек­тов, их изображений: зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий. Незрячие и сла6овидящие чаще затруд­няются в выделении пространственных отношений, видо-родо­вых признаков (бурый, белый виды медведей – род медведей; ребёнок не узнаёт белого медведя, хотя знает бурого).

– В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных (все продукты красного цвета называет фруктами, ориентируется на несущественный признак), принимают частное за общее (считает, у стола должно быть только 4 ножки), менее общее за более общее.

– При изучении предметов и явлений у незрячих и сла6овидя­щих нередко страдает целостность и одновременность, симультанность обзора признаков, Ì при воссоздании обра­зов-представлений - фрагментарность, дефекты синтеза (рисует ромашку без листьев, жёлтой серединки).

– Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение: дети устанавливают сходство, различие на основе или генерализованных признаков, или несущественных (объединяет яблоко и помидор, потому что одинаковые по цвету).

– Хуже сравнивают изобра­жения (вероятно, это объясняется излишним отвлечением внимания на внешние, несущественные признаки), лучше – по представлению (сравнивают устно дерево и куст, находясь в группе).

– Обобщение. Изучение особенностей формирования обобщений у незрячих и сла6овидящих, проведенное Цветковым, выявило фазовую динамику:

I.Первый этап характеризуется низким уровнем анализа, преобла­данием образных компонентов в структуре обобщения (цветок – то, что в горшке на подоконнике).

На этом этапе различия с нормально видящими проявляются ярко (т.к. недостаточность чувственного опыта)

II.из-за невысокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существен­ные (цветок – растёт в земле), так и несущественные признаки (вкусно пахнет). В равной степени представлены и логические (ему нужно солнце, вода), и образные компоненты (красивые, собираем для букета).

III.высокий уро­вень аналитико-синтетической деятельности, обобщения по суще­ственным признакам. (цветы – растения, цветут, растут, питаются, …)

// различия стираются, и дети с НЗ достигают высокого уровня обобщений.

– особенно первоклассни­ки по уровню вла­дения классификацией (понятийной) уступают нор­мально видящим сверстникам, поскольку ориентируются на внешние, об­щие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу (объединяя в класс млекопитающих, кита откладывает в сторону: «Он живет в воде»). Отмечается потеря принципа клас­сификации и переход на установление ситуационных или функ­циональных связей (в класс растений объединяет только деревья и кусты: «Похожи друг на друга, растут рядом»).

– Некоторые сла6овидящие (более характерно для первокласс­ников) группируют изображения по раз­ным основаниям. Одна группа выделяется по родовой принадлежности, другая - по видовой.

– При правильно выполненной группировке пред­метов они не всегда находят правильные словесные обобщения («инструменты» вместо «бытовая техника»)

– Уровень владения иерархической классификацией (это лисы, они звери, они животные) низкий (это орлы, они птицы, утверждает, что они не животные).

 

// В процессе обучения и целенаправленной практической деятель­ности у детей с нарушением зрения, как и у нормально видящих, изменяется соотношение между чувственным и словесно-логиче­ским. Роль непосредственных чувственных форм познания в стар­шем школьном возрасте сужается за счет развития мыслительных операций, логической интерпретации фактов.

// мыслительная деятельность НЗ подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущности. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Задания для самостоятельной работы по теме «Мышление…»

1. Хорошо изучите содержание и организацию экспериментов по изучению мышления (раздел учебного пособия «Специальная психология» / под ред. В.И. Лубовского)

2. Изучите особенности наглядно-действенно мышления детей с нз в сравнении с нормально видящими (эксперимент Л.И.Солнцевой). Определите и подчеркните в тексте причины нарушений у детей с нз этого вида мышления.

3. На занятии эксперимент Солнцевой будет повторён. Будьте готовы объяснить особенности действий человека с выключенным зрением при конструировании объекта и сравнить с аналогичными действиями детей из эксперимента Солнцевой.

4. Будьте готовы объяснить причины нарушений разных видов мышления у детей с нз.