Особенности развития форм общения детей с НЗ

Некоторые психологи считают, что общение слепого ребенка становится возможным только с появлением речевых звуков. А дальнейшее развитие общения у слепого протекает теми же темпами, что и у зрячего. Отсутствие зрения:

влияет на сферу чувственного познания окружающего,

ведет к сужению круга общения,

замедлению формирования навыков и средств общения,

трудностям в подражании действиям людей в различных ситуациях,

!!! но не изменяет саму структуру коммуникативной деятельности

Развитие самого процесса общения у детей этой категории протекает так же, как и у их сверстников. Генезис форм общения у детей с нарушениями зрения проходит те же этапы, но отсутствие зрительных впечатлений приводит к особенностям протекания всего процесса.
Младенцы со зрительной патологией, так же, как и нормально видящие, нуждаются в уходе и заботе близких взрослых. Испытывая данную потребность, они начинают втягиваться в процесс общения со взрослыми, и уже вскоре после рождения у них появляется “ комплекс оживления ”. Они начинают не только воспринимать близкого взрослого, но и пытаться привлечь его внимание.
Однако уже на этом этапе развития общение имеет свои особенности. N СИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ общение у плохо видящего младенца как сложный вид поведения не может включать в себя все компоненты, а лишь некоторые из них, такие, как сосредоточение, вокализации и двигательное оживление.! На этом этапе важным условием развития процесса общения становится сочетание в воздействиях взрослого на ребенка дистантного слухового восприятия с контактным тактильным. В результате у ребенка устанавливается связь между звуковыми сигналами, тактильными ощущениями и приятными воздействиями взрослого. Младенец начинает выделять взрослого как особый объект, от которого зависит удовлетворение его нужд. Он начинает проявлять познавательнуто активность по отношению к взрослому человеку. В этих условиях происходит замена некоторых компонентов коммуникативной деятельности, которые обеспечивают восприятие ребенком партнера, ответ на воздействия последнего и проявление собственной инициативы, направленной на поддержание, изменение, прекращение или завязывание контактов со взрослыми. Например, звук для ребенка становится не только средством привлечения к себе внимания окружающих, но и сигнальным признаком возможного партнера по общению.

// Таким образом, уже на первой стадии развития коммуникативного процесса у детей с нарушениями зрения отсутствие зрительных компонентов средств общения приводит к их замещению на слуховые и тактильные впечатления.

Возникновение манипуляций с предметами у ребенка раннего возраста с нарушениями зрения возможно только при активной помощи взрослых. Развитие второй формы общения (СИТУАТИВНО - ДЕЛОВОЙ) обусловлено дифференцированными слуховыми восприятиями и появившимися самостоятельными вокализациями при осязательном знакомстве с предметами, на основе которых будут сформированы средства ситуативно-деловой формы общения. Этот этап развития общения является наиболее важным и определяет протекание всего коммуникативного процесса в будущем. Развитие процесса общения начинается с возникновения новых средств и операций, которые, наполняясь смысловым и потребностным содержанием, выводят ребенка на новый уровень коммуникативной деятельности и влекут за собой смену формы ее осуществления.

Для второй формы общения основными являются предметно-практические средства ее осуществления,

N но у детей со зрительной патологией отмечается значительно более медленный темп их формирования (М.И.Земцова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.), В рамках ситуативно-личностной формы общения дети с нарушенкях зрения начинают овладевать хватательными движениями рук. Но в отличие от своих нормально видящих сверстников хаотичное столкновение с предметами не дает начала формированию целенаправленного действия хватания и не приводит к возникновению у дет умения манипулировать предметами.

Слуховое восприятие речи взрослого побуждает ребенка к действию с предметом, а называние предметов развивает понимание речи, активизируя детские ответные реакции. Это приводит я формированию у детей “ потребности соучастия в специфически человеческих и необходимых действиях с предметами. Речевые звуки детей начинают играть в этом возрасте все более существенную роль в их коммуникативной деятельности. Они служат для привлечения к себе внимания и достижения определенных предметов. На ранних стая днях развития активный словарь слепого ребенка быстро растет, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период направлено на взрослого, поэтому, подражая взрослым, он овладевает огромным запасом слов и целых предложений, не понятных ему по содержанию. Повторение и употребление слов с рой пока непонятными значениями не смущают слепого ребенка, так как в ответ на их употребление он получает отклик и радость со стороны взрослого. Это является стимулом для дальнейшего накопления даже формального словаря в который он может употреблять в определенной ситуации и который является для него средством активного общения со взрослыми”

Процесс речевого общения позволяет ускорить и усовершенствовать формирование предметных действий.

// Таким образом, ситуативно-деловая форма общения складывается на основе функционирования двух операционных систем: речевой и предметно-практической, с опережением в развитии речевых средств. Речь на этом этапе развития коммуникативной деятельности хотя и носит как бы формальный характер, но выступает в качестве основного средства общения, с ее помощью у ребенка развивается деловая мотивация, направленная на познание и овладение действиями с предметами.

А для окончательного оформления этой стадии развития общения помимо совершенствования мануальной моторики, поз и локомоций необходимо появление у детей потребности в сотрудничестве со взрослым. Для этого нужны два условия.

1. Первое - в удовлетворении ранней, более примитивной потребности детей во внимании и доброжелательности в рамках ситуативно-личностного общения. Дефицит такого общения, испытанный в первом полугодии жизни, приводит к тому, что ребенок стремится к ласке взрослого и не принимает предлагаемое ему сотрудничество в деловой форме (по поводу познания свойств, качеств предметов). 2.Второе условие - в организации взрослым реальной практики общения с ребенком, опосредствованной использованием предмета или опосредованной игровыми действиями.

!!! Этот момент часто не учитывается родителями. Поэтому дети долго не могут перейти ко второй форме общения, что влечет за собой замедление их психического развития. Активная роль взрослого в развитии общения детей с нарушениями зрения значительно большая, чем у нормально видящего. Это связано с тем, что плохо видящий ребенок лишен возможности непосредственного зрительного подражания — одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Это приводит к тому, что дети с нарушениями зрения к началу дошкольного возраста овладевают умениями активно пользоваться речью в процессе общения со взрослыми, но имеют значительно обедненный предметно-практический опыт. Поэтому предметно-практическая деятельность остается ведущей у них почти до середины дошкольного детства.

 

Третья форма общения, ВНЕСТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ, начинает разворачиваться на фоне предметно-практической и познавательной деятельности, которая направлена прежде всего на установление затрудненно зрительно воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Нужды познавательной деятельности детей с нарушениями зрения приводят к качественному изменению самого предмета общения.

Предметом выступают не события, явления и взаимоотношения в предметном мире, а установление связи между предметом, практическим действием с ним и обозначающими их словами. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Это способствует возникновению обобщающей функции речи у детей с нарушениями зрения.
Основным средством общения на этом этапе будет активная устная речь ребенка, которая перестает быть формальной и наполняется новым смысловым содержанием. В дошкольном возрасте дети вовлекаются в ситуации общения не только с близкими людьми, но и с воспитателями, сверстниками в группе детского сада. Многие психологи отмечают, что общение и социальные отношения слепых строятся достаточно тяжело, особенно в дошкольном возрасте (Л.В.Егорова, А.Г.Литвак, Л.И.Солицева и др.). Их результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном и предметном общении.

 

NВ этом возрасте у детей с нз наблюдается снижение познавательной активности без инициативы со стороны окружающих взрослых. до трех лет дети постоянно находятся с родителями, которые организуют индивидуальный процесс общения с ребенком, выказывая положительные оценки достижений в совместной деятельности. Приходя в группу детского сада, дошкольники с нарушениями зрения попадают в новые для них условия организации коммуникативной деятельности, где имеются лишь один взрослый и несколько сверстников. Это не может не отразиться на детской активности в адаптационный период посещения дошкольного учреждения. Коммуникативные акты приобретают внеситуативный характер, так как познавательная деятельность начинает охватывать, во-первых, все больший круг предметов, их свойств и качеств и взаимосвязей между ними, не доступных для зрительного восприятия детьми с нарушенным зрением; во-вторых, предметы и явления, мало связанные с тем, чем ребенок прямо занят в момент взаимодействия со взрослым, или же вообще с этим не связанные. Это приводит к тому, что перед детьми встает необходимость постигать и оценивать свойства предметного и нематериального мира, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемые на основе происходящего.
В этом возрасте в сферу познания входят и человеческие чувства, свойства, особенности. Дети начинают узнавать, понимать и оценивать качества другого человека и свои собственные на основе совместной познавательной деятельности, инициатором которой выступает взрослый.

Взрослый для ребенка с дефектами зрения опять не только выступает носителем огромного опыта и знаний человеческих взаимоотношений, но и является инициатором их передачи. Таким образом, развитие у ребенка потребности в уважении со стороны взрослого обеспечивается достаточной вовлеченностью старшего партнера в “теоретическое” сотрудничество с детьми, которое и помогает последним достигать их целей.

Внеситуативно-познавательная форма общения, имея в своей структуре предметно-практические и речевые действия как основные средства ее осуществления, расширяет компенсаторные возможности детей и является базой для организации обучения в специализированных детских садах. Из-за особых нужд детей данной категории третья форма общения, так же как и предыдущие, имеет свои особенности. Прежде всего это то, что она начинает развиваться не с момента возникновения у детей речи, а на основе образования системы связей речевой деятельности и предметно-практических действий. Этим обусловлено изменение предмета коммуникативной деятельности. Познавательная деятельность не выходят за рамки познания предметов, явлений и взаимоотношений в предметном мире. А освоение человеческих отношений, оценка свойств себя и окружающих происходят внутри общеразвивающей и познавательной деятельности, не включаясь в социальные связи детей.

Становление этой формы общения д сопряжено также с трудностями развития познавательных процессов детей данной категории, поэтому занимает более длительный период формирования, возрастные границы которого в дефектологической литературе не указаны.

 

Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является ВНЕСИТУАТИВНО-ЛИЧНОСТНОЕ общение ребенка со взрослыми, которое оформляется у нормально видящих детей к 6—7 годам. Эта форма служит целям познания социального мира людей. Она формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной, удовлетворяя потребность во взаимопонимании и сопереживании, используя все ранее усвоенные средства общения комплексно.

Существенными условиями возникновения четвертой формы общения являются переход детей на более высокий уровень развития мышления, появление словесно-логической формы, совершенствование познавательных способностей, обогащение личностных интересов, преобразование всей жизнедеятельности детей.

N У детей с нарушениями зрения к концу дошкольного детства тоже возникают предпосылки перехода на более высокий уровень организации процесса коммуникации, но они не могут осуществлять его в рамках четвертой формы, так как нет познавательной и
личностной готовности. Многие авторы отмечают даже в более старшем возрасте отставание в развитии многих структурных компонентов процесса общения.

Значительное отставание в овладении неречевыми средствами общения у младших школьников с нарушениями рения констатировала в своем исследовании А.М.Виленская. Они не только не воспроизводили заданные им невербальные состояния, но не воспринимали и не понимали их правильно. Отставания отмечаются и в предметно-действенных средствах общения. Это выражается в позах и жестах, не соответствующих эмоциональному состоянию детей. Для них характерны скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний об уместных и стандартных в какой-либо ситуации жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми.

Трудности формирования неречевых средств общения у детей с нарушениями зрения заключаются в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на уровне экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, отношении к собеседнику и обсуждаемой теме. Отмечаются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи при обращении «лицом к лицу», связи между речевыми и неречевыми средствами общения, в понимании и воспроизведении в речи эмоционального состояния человека) (Л.С.Волкова, Л.И.Солнцева и др.).

Неточные представления об окружающем предметном мире приводят к тому, что в речи детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и не имеющие соответствующего уровня обобщения. Это приводит к недоразвитию смысловой стороны общения. Часто у детей с нарушениями зрения наблюдается вербализм знаний.

 

Такие отклонения в развитии всех основных средств общения приводят к невозможности их комплексного использования в процессе коммуникативной деятельности, ограничению личностных контактов детей. Таким образом, даже в младшем школьном возрасте общение детей часто ограничено рамками лишь познавательной деятельности. В этой ситуации ребенок не может полноценно развернуть процесс общения на основе личностной мотивации. Ему не хватает опыта коммуникативной деятельности, а понимание и знание человеческих взаимоотношений носят искаженный характер вследствие влияния дефекта.

М.И.Земцова указывала, что в ходе обучения и воспитания младших школьников в коллективе у них формируются социальные мотивы и потребности, которые оказывают влияние на развитие высших форм психической деятельности. Это становится движущей силой развития сознания и личности в целом, усложнения процесса общения и нормализации жизнедеятельности слабовидящих.

Невозможность четкого дистантного восприятия, обеднённость зрительных образов и представлений приводят к неадекватному пониманию окружающей действительности и вызывают не только трудности формирования средств общения, но и их комплексное восприятие и понимание. А снижение способности к приему и переработке информации, свойственное аномальным детям, вызывает расхождение между объективными значениями реального мира и теми значениями, которые присваивает и использует ребенок с особыми нуждами,

Следовательно, из-за особенностей познавательной деятельности, низкого уровня развития функций зрительного восприятия и некоторых структурных компонентов коммуникативного процесса дошкольники с нарушениями зрения не могут самостоятельно осуществить переход на более высокий уровень развития общения.

В одном из экспериментов для определения ведущей формы общения у детей с функциональными нарушениями зрения и нормально видящих детей была использована диагностическая методика М.И.Лисиной. Наблюдая за общением детей 6—7 лет двух категорий в процессе свободной деятельности и проводя лабораторный эксперимент, исследователи отметили особенности и трудности протекания контактов у дошкольников с нарушениями зрения, развития коммуникативных средств и навыков. Были выявлены снижение уровня владения коммуникативными умениями, вербальными и невербальными средствами общения, малая активность вступления в контакт друг с другом и окружающими, узколичностная мотивация их возникновения.

Для определения влияния этих трудностей на общий уровень развития и генезис общения необходимо было провести лабораторный эксперимент по выявлению ведущей формы общения у детей 6—7 лет двух категорий. Результаты показали, что ведущей формой общения у детей с нарушениями зрения является внеситуативно-познавательная (30 дошкольников). Высшая форма развития общения — внеситуативно-личностная — наблюдалась у 5 детей данной категории. А у 15 дошкольников с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте ведущей формой общения еще остается ситуативно-деловая.

У нормально видящих детей высшая форма развития общения была ведущей у 40 человек, а 10 дошкольников общались с помощью внеситуативно-познавательной формы.

Дети со зрительным дефектом стремятся к общению и активному взаимодействию с окружающими, но, не имея достаточного количества коммуникативных средств и умений, опыта общения, не могут реализовать свою потребность в общении. Это приводит к тому, что 40% детей 6-летнего возраста со зрительной патологией и 20% — 7-летнего общаются с окружающими только в процессе организованных взрослыми игр с помощью игровых действий, при участии старших. У них отмечалось отсутствие активного познавательного интереса.

У 60% дошкольников данной категории наблюдался интерес к познанию социального устройства мира, но отсутствие умений комплексного исползования всех средств, нарушения воприятия и снижение познавательных возможностей приводят к тому, что дети черпают информацию из поверхностных знаний об окружающем. Это тормозит генезис общения, и дошкольники не могут перейти на более высокую ступень развития процесса общения, которая давала бы им полную и глубокую информацию о себе, о близких, о чувствах людей и их взаимоотношениях.

У тех 20% детей, которые демонстрировали внеситуативно-личностную форму общения, выявились готовность обсуждения их знаний об окружающем мире, личностная мотивация вступления в контакт с партнером и потребность во взаимопонимании и уважении со стороны взрослого, но сами они не могли развить процесс общения, а лишь активно и радостно откликнулись на предложение экспериментатора пообщаться. В процессе свободной деятельности эти дети не демонстрировали качеств, характерных для внеситуативно-личностной формы общения. Такая разница в протекании процесса общения вызвана зрительным дефектом, который сужает коммуникативное пространство детей, и поэтому каждый знак внимания со стороны взрослых и возможность участия в полноценно организованном коммуникативном акте вызывают активизацию детей для вступления в контакт и стремление удовлетворить социальные потребности.

///// Таким образом, ведущей формой общения у детей с косоглазием и амбиопией в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-познавательная. Это указывает на то, что у детейс нарушениями зрения процесс развития общения проходит медленее, чем у их нормально видящих.

Это вызвано двумя причинами:

1. внеситуативно-познавательная форма общения позволяет детям с нарушениями зрения более подробно и качественно узнать окружающий мир, расширить рамки его познания, обеспечивая тем самым условия компенсации зрительного дефекта,

2. без специального обучения невербальным средствам общения и умениям их использовать комплексно в коммуникативных ситуациях дошкольники не могут спонтанно овладеть ими. Специфика ознакомления с окружающим миром при нарушениях зрения не позволяет им осуществлять переход к более совершенной форме общения — внеситуативно-личностной, требующей более высокого уровня развития познавательных способностей. Недоразвитие экспрессивно-миических и предметно-действенных средств общения и замещение их речевыми приводит к нарушению процесса социальной перцепции и понимания окружающих людей. Это приводит к тому, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе общения со взрослыми отсутствует или недостаточно развит перцептивный компонент (взаимовосприятие).

 

Задания для самостоятельной работы с текстом по теме «Речь и общение..»:

1. Повторить развитие форм общения в онтогенезе, установленное Лисиной (посмотрите материал по курсу «Основы спец.педагогики и психологии»).
2. Ответьте на вопрос «Роль речи в компенсации нарушений зрения».
3. Предложите способы профилактики нарушений речи и общения, компенсации нарушений.