Классификация типологий развития.

Предмет и задачи ППД.

Психодиагностика – область психологической науки и важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой принципов, путей, приемов распознания, оценки и измерения инд-псих особ личности. (с греч “ различительное познание ”). Понятие «п/д» появилось в 1921 г. Герман Роршах называл так обследование на основе проективного теста.

Предмет диагностирования - психическое – обнаруживается в самых различных формах, включенных в с-му отношений. Не сущ-ет единого подхода к предмету п/д. Как правило, в качестве предмета п/д выступают:

• интраиндивидуальные связи (диагностические данные должны отражать взаимосвязь психических свойств личности);

• интериндивидуальные связи (диагностические данные должны служить основой для установления различий между данным индивидом и другими личностями);

• отношения “объект – субъект” (диагностические данные о личности имеют ценность лишь в том случае, если они несут информацию об отношении человека к требованиям окружающей среды, а также способах выполнения индивидом общественных требований).

Проведение психодиагностическо­го исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития — выявление структу­ры нарушения психической деятельности для нахожде­ния оптимальных путей коррекционной помощи. Кон­кретная задача определяется возрастом ребенка, нали­чием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опор­но-двигательного аппарата, социальной ситуацией, эта­пом диагностики (скрининг, дифференциальная диагно­стика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной програм­мы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Т.О., важнейшими задачами ППД нарушенного развития являются:

· - раннее выявление нарушений развития у детей;

· - определение причин и характера нарушений;

· - определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

· - выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

· - разработка индивидуальных программ развития и обучения.

 

Развитие ППД за рубежом.

История развития ППД тесно связана с развитием медицины, пс-гии, пед-ки, требованиями практики.

Первыми психофизическим недоразвитием детей начали заниматься врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний. Ж. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов ("Доски форм").

Вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

В 60-е гг. XIX в. открылись первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Од-ко возникла проблема в отграничении умств. отст-ти от сходных состояний.

В связи с этим появляются объективные экспериментальные методы в виде тестов для диагностики интеллекта.

Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (А. Пьерон).

Первые тесты были разработаны англ биологом Ф. Гальтоном для опредетения уровня сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т.п. Это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

В последствии идеи исслед. физ и умствен. Способностей поддержал Дж. М. Кеттелла. Он создал серию тестовых испытаний, направленных на определение состояния простых функций, сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п., для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

Позднее Э. Крепелин создал серию тестов для исслед-я восприятия, памяти.

В конце 19 в. Бине разработал метрич шкалу рассудка, направленную на измерение умственного возраста. Он был членом комиссии министерства народного просвещения Франции, кот. разработала систему тестов для обслед-я детей от 3 до 16 лет. С помощью этих тестов определяли тип памяти, запоминание словесных инструкций. 1 из вариантов метрической шкалы был создан в соавторстве с Симоном.

Позднее было использовано понятие Штерна «инт.коэф.» который представлял собой соотношение умственного возраста и хронологического. (эти тесты были вербальными).

Продолж. разраб-ся диагн. мет-ки: опросники, тесты, психофизиологические м-ды. Появляется интерес к изучению личности, о чем свид-ют чернильн пятна Роршаха, Тематический апперцептивный тест (ТАТ) Меррея и Моргана, фрустрационный тест Розенцвейга.

В 40-е годы 20 в. активно модернизируются тесты Векслера, разрабатываются шкалы не только для взрослых, но и для детей. Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. В нашей стране тест Векслера адаптирован А.Ю. Панасюком. Еще одним популярным тестом стал тест «матрицы Дж. Равенна». Он состоит из 60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

В 50-60-е гг. начинают разраб-ся м-ки для диаг-ки детей ран. возраста, в кот. оценивалось умств развитие, моторное развитие, эмоц и соц поведение (шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет.)

В процессе разработки и модернизации Тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов.

4. варианты отклоняющегося развития.

Термин «психический дизонтогенез» достаточно широко использовался и используется в психологической литературе. Применительно к психическому развитию детей он наиболее полно освещен в работах Лебединского В.В. [80, с. 28]. По мнению автора, психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1) недоразвитие,

2) задержанное развитие,

3) поврежденное развитие,

4) дефицитарное развитие,

5) искаженное развитие,

6) дисгармоническое развитие.

Предлагаемая классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий, исходя из основного качества нарушения развития. Выделяются следующие группы аномалий: а) вызванные отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; б) в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоническое развитие; в) вызванные поломкой, выпадением отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

1. Недоразвитие. Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь, наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития. Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения.

2. Задержанное развитие. Для психического дизонтогенеза по этому типу характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Подробней на данном виде дизонтогенетического развития мы остановимся далее, а пока отметим, что парциальность поражения отличает задержанное развитие от стойкого психического недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

3. Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие связано с более поздним патологическим воздействием на мозг. В.В. Лебединский отмечает, что компонент повреждения присутствует почти при всех видах аномального развития, он является либо осложняющим фактором, либо пусковым механизмом, например в случае замедления темпа развития и т.д. [80, с.30].

4. Дефицитарное развитие. Это особый вид дизонтогенеза, связанный с тяжелыми нарушениями развития. Этот термин предложен В.В. Ковалевым (1976, 1979) в отношении патологического формирования личности детей с дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также хроническими соматическими заболеваниями, при которых дефицитарность в сенсорной, моторной, соматической сферах обусловливает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы [70].

5. Искаженное развитие. При таком развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований. Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний. Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма.

6. Дисгармоничное развитие по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Но основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

Классификацию В.В. Лебединского [80] можно считать наиболее отвечающей как по психологическому содержанию, так и по терминологии задачам специальной психологии. Плюсом классификации следует считать ее «прозрачность», то есть достаточную понятность ее терминологии для специалистов «смежных» профессий (медицинских работников, педагогов-дефектологов и др.).

Принцип конфиденциальности

Информация, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит разглашению, а в ситуации необходимости передачи ее третьим лицам должна быть представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиента. Диагностируемые должны быть осведомлены об объеме и характере информации, которая может быть сообщена другим заинтересованным лицам/учреждениям. Участие должно быть сознательным и добровольным. Результаты исследований и публикации должны быть составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента. На присутствие третьих лиц необходимо предварительное согласие клиента. Сообщая администрации обр учрежд результаты обследования и своего заключения, психолог должен воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту и не имеющих отношения к образовательной ситуации.

Принцип компетентности

Психолог четко определяет и учитывает границы собственной компетентности, несет ответственность за выбор процедуры и методов работы с клиентом.

Принцип ответственности

Психолог осознает свою профессиональную и личную ответственность перед клиентом и обществом за свою профессиональную деятельность. не использует результаты работы им во вред.

Психолог не имеет права пользоваться непроверенной информацией.. Психолог может не информировать клиента об истинных целях психологических процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны.

7. При принятии решения об оказании психологической помощи недееспособным психолог несет ответственность за последствия выбранного и использованного им вмешательства.

Психодиагностическая процедура. Требования к психодиагностической процедуре.

Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследо­вания. Она основывается на ряде принципов, сформу­лированных ведущими специалистами в области специ­альной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, С.Я. Рубин­штейн, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с про­блемами в развитии должно быть системным, то есть включать в себя изучение всех сторон психики (позна­вательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и пред­полагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо пред­ложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок.

При Обследовании важно выявить не только актуаль­ные возможности ребенка, но и его потенциальные воз­можности в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Вы­готский). Это достигается предложением заданий раз­ной сложности и оказанием ребенку дозированной по­мощи в ходе выполнения заданий.

Необходима строгая научность в подборе диагности­ческих заданий для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, ко­торые могут выявить, какие стороны психической де­ятельности необходимы для выполнения данного зада­ния и как они нарушены у обследуемого ребенка.

При обработке и интерпретации результатов необхо­димо дать их качественную и количественную характе­ристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обсле­дуемых детей.

Проведение психологического, психодиагностическо­го исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития — выявление структу­ры нарушения психической деятельности для нахожде­ния оптимальных путей коррекционной помощи. Кон­кретная задача определяется возрастом ребенка, нали­чием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опор­но-двигательного аппарата, социальной ситуацией, эта­пом диагностики (скрининг, дифференциальная диагно­стика, углубленное психологическое изучение ребенкадля разработки индивидуальной коррекционной програм­мы, оценка эффективности коррекционных мероприятий). Чтобы получить информативные и объективные резуль­таты психологического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд специальных условий:

• методический аппарат должен быть адекватен це­лям и гипотезе исследования: так, например, при осу­ществлении скринингового исследования диагностиче­ский инструментарий должен позволять эксперимента­тору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возраст­ной норме или об отставании от нее;

• важно определить, какие психические функции пред­полагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;

• подбор экспериментальных заданий должен произ­водиться на основе принципа целостности, так как раз­вернутую психологическую характеристику ребенка, вклю­чающую особенности познавательного и личностного раз­вития, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;

• при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень воз­можностей обследуемого ребенка;

• задания должны подбираться с учетом возраста ре­бенка, чтобы выполнение заданий было для него до­ступным и интересным;

• содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способство­вать установлению контакта с ним, что позволит тща­тельно провести обследование и получить достоверные результаты;

• при подборе заданий важно учитывать влияние аф­фективной сферы ребенка на результаты его деятельно­сти, чтобы исключить необъективность в трактовке ре­зультатов;

• отбор заданий должен носить как можно менее ин­туитивно-эмпирический характер, только научность при подборе методик повысит надежность полученных ре­зультатов;

• не исключая значения интуиции при разработке диа­гностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диа­гностических заданий;

• количество методик должно быть таким, чтобы об­следование ребенка не привело к психическому исто­щению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

При организации процедуры обследования необходи­мо учитывать следующие требования:

• процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника — учебная;

• методики, используемые для изучения детей, долж­ны обладать удобством пользования, возможностью стан­дартизации и математической обработки данных, но од­новременно они должны учитывать не столько количе­ственные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);

• анализ полученных результатов должен быть каче­ственно-количественным; в работах ведущих отечествен­ных психологов показано, что именно качественный ана­лиз, реализуемый через систему качественных показа­телей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и пато­логии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

• выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированно-сти психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;

• для получения достоверных результатов важно ус­тановить продуктивный контакт и взаимопонимание пси­холога и ребенка;

• для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических за­даний; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блей-хер и др.) считают целесообразным располагать зада­ния по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Ро­занова) предлагают чередовать простые и сложные за­дания для профилактики утомления.

 

Составление заключения по результатам психолого-педагогического исследования ребенка. Оформление и представление заключения.

Обследование ребенка предполагает использование хорошо продуманных стратегий принятия решений, необходимых для понимания детей с нарушениями, их взаимоотношений в семье, школе, со сверстниками. Как правило, стратегии включают обследование эмоционального, поведенческого и когнитивного функционирования ребенка, а также учет влияний социальной среды. Эти стратегии составляют основу гибкого, активного процесса проверки гипотез относительно природы нарушений, а также причин и возможных результатов как в случае терапии, так и в случае невмешательства.

Исследование интенсивности, частоты и глубины отклонений позволит сделать вывод о том, насколько особенности поведения ребенка не соответствуют возрасту, при каких обстоятельствах они могут перерасти в проблему, как часто проявляются и насколько серьезны эти случаи. Следует описать продолжительность этих проявлений. Некоторые особенности преходящи и исчезают сами, в то время как другие сохраняются долгое время. Продолжительность проблемного поведения, подобно частоте и интенсивности, должна быть рассмотрена с точки зрения норм для данного возраста. И, наконец, надо будет составить полную картину различных симптомов и их иерархию.

Завершающим этапом психологического изучения ребенка является написание заключения по результатам работы.

Психологическое заключение должно строиться на основе сравнительного анализа полученных результатов по всем разделам обследования. Оно должно отвечать на конкретные вопросы, поставленные в исследовании. Стандарта в написании заключения нет, но можно говорить о некоторой условной схеме заключения. Оно может состоять из трех частей:

Первая часть – постановка вопроса исследования.

Вторая часть – описательная характеристика результатов исследования в русле выбранного направления.

Третья часть – резюме наиболее важных данных, которые в дальнейшем могут быть положены в формулировку диагноза.

Первая часть заключения основывается на анализе жалоб родителей или формулирует конкретный вопрос исследования, поставленный специалистами.

Вторая часть заключениянаиболее объемна. Здесь приводятся данные анамнеза, результаты наблюдений за внешним видом и деятельностью ребенка, результаты экспериментального изучения психического развития. В этой части анализируется организационная и исполнительская сторона психической деятельности ребенка, а также формулируются выводы, полученные в процессе обследования.

Характеристика организационной стороны психической деятельности отражает способы регуляции ребенком собственной деятельности и содержит ответы на вопросы о том:

– может ли ребенок ставить цели познавательной деятельности, удерживать их до конца осуществления задачи;

– сохранна ли возможность предварительного планирования предстоящей деятельности;

– осуществляется ли и как контроль решения задачи (упреждающий, текущий, последующий);

– способен ли ребенок осуществлять перенос с ранее усвоенных на новые способы решения познавательных задач;

– насколько правильно ребенок оценивает свою деятельность;

– может ли он варьировать приемы решения задач, проявлять гибкость и самостоятельность;

– насколько ребенок может проявлять умственное напряжение при трудностях и неудачах;

– как использует помощь и в каком виде помощи более всего нуждается.

Характеристика исполнительной (операционной) стороны психической деятельности отражает процессы, способы, операции, с помощью которых осуществляется психическая деятельность, и, прежде всего, мышление, и речь. Особое внимание при этом уделяется характеристике операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и т.п.

В заключении должны быть даны ответы на вопросы:

1) соответствует ли уровень психического развития ребенка возрастным нормам;

2) какова структура дефекта развития: какой дефект является первичным, какие вторичные нарушения закономерно возникли и развились как следствие первичного дефекта;

3) какова взаимосвязь высших психических функций ребенка, особенно мышления и речи;

4) каково взаимодействие дефекта развития ребенка и формирование его личности;

5) каков уровень его знаний и практических навыков к моменту обследования;

6) какова обучаемость ребенка?

Описывая результаты обследования ребенка, необходимо привести конкретные примеры, подтверждающие выводы.

Третья часть заключения должна содержать данные, имеющие диагностическое значение, в кратком виде.

При соблюдении перечисленных условий психологическое заключение может стать важной частью комплексного заключения о психическом развитии ребенка.

Психологическое исследование ребенка – это кропотливая и ответственная работа. От ее результатов зависит судьба ребенка: отношение к нему окружающих, его отношение к себе, выбор учебного заведения, возможность коррекции. Качество исследования всегда зависит от профессиональных умений психолога, его мировоззренческой парадигмы, способности устанавливать контакт с ребенком и умения находить основания к оптимистическому прогнозу.

 

 

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ СЛУЖБЫ

2.1. Цель Службы — обеспечение полноценного психического и личностного развития детей (от нуля до 18 лет), молодежи в соответствии с индивидуальными возможностями и особенностями.

2.2. Основные задачи психологической Службы образования:

- неотложная психологическая помощь несовершеннолетним и их семьям;

- консультативно-диагностическая, коррекционная, психопрофилактическая, реабилитационная помощь в условиях образовательного учреждения;

- социально-психологическая помощь, содействие в профессиональной ориентации детей и молодежи;

- социально-психологическая, психолого-педагогическая помощь в решении вопросов опекии участия ввоспитании несовершеннолетних;

- консультации по правовым вопросам и другие виды юридической помощи по вопросам, связанным с охраной психического здоровья детей и молодежи;

- составление заключений и рекомендаций по обучению, воспитанию, профессиональному образованию, социально-бытовому и трудовому устройству детей и молодежи;

- психологическая помощь несовершеннолетним и их семьям при стихийных бедствиях, катастрофах и экстремальных ситуациях;

- иные меры, необходимые для психолого-педагогического и медико-социального сопровождения развития личности несовершеннолетних.

2.3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУЖБЫ

2.3.1. Основными направлениями деятельности Службы являются психологическая профилактика, психологическое просвещение, психодиагностика, развивающая и психокоррекционная работа, психологическое консультирование, психологическая реабилитация.

2.3.2. Психологическая профилактика предусматривает деятельность по:

- разработке, апробации и внедрению развивающих программ для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа;

- контролю за соблюдением психогигиенических условий общения и развития детей в образовательных учреждениях и семье, обеспечением гармоничного, психического развития и формирования личности несовершеннолетних на каждом возрастном этапе; элиминированием неблагоприятных психологических факторов в образовательной среде, семье;

- обеспечению условий оптимального перехода детей на следующую возрастную ступень, предупреждению возможных осложнений в психическом развитии и становлении личности детей и подростков в процессе непрерывной социализации;

- подготовке детей и подростков к осознанию тех сфер жизни, в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания;

- своевременному предупреждению возможных нарушений психосоматического и психического здоровья детей и подростков;

- своевременному предупреждению безнадзорности и беспризорности среди детей и подростков.

2.3.3. Психологическое просвещение предусматривает деятельность по:

- повышению психологической культуры населения;

- формированию потребности в психологических знаниях и их практическому применению, желания использовать психологические знания в работе с ребенком или в интересах собственного, личностного и профессионального роста у педагогов, воспитателей, родителей;

- формированию у субъектов психологической помощи потребности в самопознании, саморазвитии и самосовершенствовании.

2.3.4. Психологическая диагностика предусматривает деятельность по:

- получению своевременной информации об индивидуально-психологических особенностях детей и подростков, динамике процесса развития, необходимой для оказания психологической помощи детям, их родителям, педагогам;

- выявлению возможностей, интересов, способностей и склонностей детей для обеспечения наиболее полного личностного и профессионального самоопределения;

- определению причин нарушений в обучении, поведении и развитии несовершеннолетних.

2.3.5. Развивающая и психокоррекционная работа предусматривает деятельность по:

- активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающему психическое развитие и становление личности детей и подростков, реализацию возрастных и индивидуальных возможностей развития несовершеннолетних, а также личностный рост и профессиональное совершенствование взрослых участников;

- участию в разработке, апробации и внедрении комплексных психолого-медико-педагогических развивающих и коррекционных программ;

- реализации комплекса индивидуально-ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений в физическом, психическом, нравственном развитии несовершеннолетних.

2.3.6. Психологическое консультирование предусматривает деятельность по:

- консультированию детей и молодежи по широкому кругу вопросов, связанных с учением, развитием, личностным и профессиональным самоопределением, взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками;

- консультированию администрации образовательного учреждения по вопросам управления педагогическим коллективом, администрации и педагогов — по вопросам развития, обучения, воспитания и образования детей и подростков;

- консультированию родителей (законных представителей) и членов семей несовершеннолетних по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий;

- консультированию представителей других служб и государственных органов, обращающихся в образовательное учреждение с вопросами, связанными с развитием детей и подростков, по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей психического, личностного развития детей и молодежи, социализации и социальной адаптации несовершеннолетних.

2.3.7. Психологическая реабилитация предусматривает деятельность по:

- психологическому сопровождению детей и молодежи, членов их семей в процессе консультативной и психокоррекционной работы с ними;

- конструированию адаптивных моделей поведения и социальных взаимодействий, обеспечивающих наиболее полную социализацию и интеграцию в общество проблемных детей и их семей.

УЧРЕЖДЕНИЯ И ЛИЦА, ОКАЗЫВАЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ПОМОЩЬ В СИСТЕМЕ СЛУЖБЫ.

Вопросы для самопроверки

1. Что понимается под термином «психологическая служба»?
2. Чем было обусловлено появление психологической службы в 70-е годы XX века?
3. Какова цель психологической службы?
4. Что понимается под термином «психологическая помощь»?

РАЗДЕЛ 2. РАБОТА ПСИХОЛОГА В ОРГАНИЗАЦИЯХ, УЧРЕЖДЕНИЯХ И НА ПРЕДПРИЯТИЯХ

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Психологическая служба образования, или школьная психология, существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка - с дошкольного возраста до окончания школы.
В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще на рубеже XIX-XX веков и связаны с педологией. Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, — необходимостью воспитания нового человека, гражданина. Развитие детской практической психологии приходится на начало 20-х годов. В это время были сформулированы задачи и направления деятельности педолога и практического психолога в дошкольных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязанностей. Но в 1936 году Постановлением ЦК ВКП(б) педологи-практики были изгнаны из школ. И только в конце 60-х годов в нашей стране возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. Это было обусловлено потребностями школы и общества в связи с возросшими требованиями к личности, ее нравственному и творческому потенциалу.
В 1989 году вышло Инструктивное письмо Государственного Комитета СССР по народному образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога. С этого момента служба развивается во всех регионах страны и начинает охватывать всю систему воспитания и обучения - от дошкольного возраста (детские сады и детские дома) до ранней юности (школы, гимназии, лицеи, колледжи, школы-интернаты, ПТУ и пр.). Соответственно меняется название службы - не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования.
В 1990 году Приказом Государственного Комитета по народному образованию было утверждено «Положение о психологической службе в системе образования», которое определило ее статус, структуру, права и обязанности работников этой службы, содержание их деятельности и продолжительность различных видов работы школьного психолога.
Согласно данному положению, необходимость функционирования психологической службы в системе образования определяется насущностной потребностью учебно-воспитательных учреждений в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных особенностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося. Психологическая служба должна способствовать повышению эффективности учебно-воспитательной работы, формированию социально активной личности. Работники этой службы обязаны руководствоваться интересами ребенка и задачами его всестороннего и гармонического развития.

Деятельность психологической службы образования должна быть направлена не просто на диагностику особенностей личностного и интеллектуального развития учащихся, психологических причин нарушений в обучении и воспитании, но прежде всего на профилактику и устранение таких нарушений.
Деятельность психологической службы осуществляется специалистами, получившими общепсихологическую и специальную психологическую подготовку в области детской, возрастной и педагогической психологии, психодиагностики, психокоррекции, активных методов социально-педагогического обучения и психологического консультирования. Педагоги, привлеченные к работе психологической службы, должны пройти специальную подготовку для получения соответствующей квалификации. Квалификация практического психолога должна быть подтверждена дипломом или свидетельством соответствующего высшего учебного заведения.
Руководство деятельностью практического психолога осуществляется по профессиональной линии.
В соответствии с основными целями психологической службы образования содержание ее работы определяется:
- необходимостью обеспечения полноценного личностного и интеллектуального развития детей.на каждом возрастном этапе, формирования у них способностей к самовоспитанию и саморазвитию;
- важностью обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку и, в соответствии с этим, значимостью психолого-педагогического изучения детей;
- задачами профилактики и преодоления отклонений в интеллектуальном и личностном развитии детей.

Современные концепции школьной психологической службы

Существует несколько концепций деятельности школьной психологической службы. Наиболее известные из них - это концепция И. В. Дубровиной и концепция Л. М. Фридмана.
С точки зрения Л. М. Фридмана, цели школьной психологической службы должны соответствовать главной цели школы на современном этапе - воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью. Поэтому главной целью школьной психологической службы является научное психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, т. е. - организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся.

Школьный психолог является членом педколлектива и напрямую участвует в реализации воспитательных целей школы через учителей, классных руководителей, администрацию школы, а также через ученическое с