Дети с нарушениями речи – неоднородная по составу группа школьников

Раздел I.

Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с нарушениями речи

Введение (общее)

1.1. Право детей с нарушениями речи на образование и его реализация на практике

Легитимизация права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования обусловливают необходимость разработки инновационных подходов к обучению с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи в условиях массового и специального образования.

Распространенность нарушений речи среди младших школьников с достаточным уровнем интеллектуального и сенсорного развития достигает 25% - 30%.

Значительная часть детей с нарушениями речи, такими как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, заикание, ринолалия, дизартрия получает дошкольную подготовку и логопедическую помощь в логопедических учреждениях разного типа. В этой связи отмечаются динамические изменения логопедического статуса у многих детей с речевыми нарушениями к моменту поступления в школу. У этих детей минимизированы явные проявления речевого дефекта, скорригирована операционно-техническая сторона речевой деятельности. Но в то же время в более сложных условиях адаптации к школьному обучению, при изменении ведущего типа деятельности и др. у значительной части таких детей обнаруживается недостаточная готовность к усвоению письма и чтения (возникает стойкая дисграфия, дислексия), выявляются трудности речевой коммуникации, формирования сложных форм монологической речи, особенности словесно-логического мышления и др.

Ребенок с первичным нарушением речи получает образование в зависимости от проявлений речевого нарушения, степени его выраженности в общеобразовательной или специальной школе. Обучение детей с незначительными проявлениями речевого расстройства может быть организовано в общеобразовательной школе в двух формах: на логопедическом пункте и в логопедических классах. Обучение детей с выраженными и сочетанными речевыми нарушениями осуществляется в специальной школе (V вида) или в условиях надомного обучения.

Система преодоления нарушений речи на первоначальном этапе обучения детей с речевой патологией решает важнейшую задачу - подготовку этой категории учащихся к дальнейшему обучению в среднем и старшем звене, что является необходимым условием их интеграции в систему общего образования.

Необходимость улучшения образования и коррекционно-логопедической помощи независимо от степени выраженности речевой патологии требует обновления структуры, содержания и технологий обучения всех категорий детей с нарушениями речи.

Специальный федеральный государственный стандарт образования детей с нарушениями речи направлен на модернизацию структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса образования, позволяющего ребенку с нарушением речи реализовать свое право на обучение, отвечающее его образовательным и социокультурным потребностям. Приоритетной становится задача прогнозирования академической успешности при усвоении общеобразовательной программы и выбора индивидуальных условий обучения и коррекции учащихся с нарушениями речи. Стандарт должен гарантировать реализацию права каждого такого ребенка на образование вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения речевого развития, способности к освоению цензового уровня знаний.

 

Раздел II.

Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ

Раздел I.

Обоснование необходимости разработки специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с нарушениями речи

Введение (общее)

1.1. Право детей с нарушениями речи на образование и его реализация на практике

Легитимизация права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования обусловливают необходимость разработки инновационных подходов к обучению с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями речи в условиях массового и специального образования.

Распространенность нарушений речи среди младших школьников с достаточным уровнем интеллектуального и сенсорного развития достигает 25% - 30%.

Значительная часть детей с нарушениями речи, такими как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, заикание, ринолалия, дизартрия получает дошкольную подготовку и логопедическую помощь в логопедических учреждениях разного типа. В этой связи отмечаются динамические изменения логопедического статуса у многих детей с речевыми нарушениями к моменту поступления в школу. У этих детей минимизированы явные проявления речевого дефекта, скорригирована операционно-техническая сторона речевой деятельности. Но в то же время в более сложных условиях адаптации к школьному обучению, при изменении ведущего типа деятельности и др. у значительной части таких детей обнаруживается недостаточная готовность к усвоению письма и чтения (возникает стойкая дисграфия, дислексия), выявляются трудности речевой коммуникации, формирования сложных форм монологической речи, особенности словесно-логического мышления и др.

Ребенок с первичным нарушением речи получает образование в зависимости от проявлений речевого нарушения, степени его выраженности в общеобразовательной или специальной школе. Обучение детей с незначительными проявлениями речевого расстройства может быть организовано в общеобразовательной школе в двух формах: на логопедическом пункте и в логопедических классах. Обучение детей с выраженными и сочетанными речевыми нарушениями осуществляется в специальной школе (V вида) или в условиях надомного обучения.

Система преодоления нарушений речи на первоначальном этапе обучения детей с речевой патологией решает важнейшую задачу - подготовку этой категории учащихся к дальнейшему обучению в среднем и старшем звене, что является необходимым условием их интеграции в систему общего образования.

Необходимость улучшения образования и коррекционно-логопедической помощи независимо от степени выраженности речевой патологии требует обновления структуры, содержания и технологий обучения всех категорий детей с нарушениями речи.

Специальный федеральный государственный стандарт образования детей с нарушениями речи направлен на модернизацию структурно-функциональной, содержательной и технологической составляющих процесса образования, позволяющего ребенку с нарушением речи реализовать свое право на обучение, отвечающее его образовательным и социокультурным потребностям. Приоритетной становится задача прогнозирования академической успешности при усвоении общеобразовательной программы и выбора индивидуальных условий обучения и коррекции учащихся с нарушениями речи. Стандарт должен гарантировать реализацию права каждого такого ребенка на образование вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения речевого развития, способности к освоению цензового уровня знаний.

 

Дети с нарушениями речи – неоднородная по составу группа школьников

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими преимущественно расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков позволяет отграничить речевые нарушения первичного характера от разнообразных речевых дефектов, часто наблюдаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития (ЗПР) слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др.

Общими для детей с нарушениями речи являются трудности речевой деятельности, а также сложности в освоении способов речевого поведения, неумение выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций, в связи с чем полноценно не формируется социальное развитие большинства этих детей.

Вместе с тем группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна.

Речевые нарушения у детей школьного возраста ранжируются от легких проявлений речевой недостаточности (например, дефекты произношения звуков речи при нормальном развитии основных компонентов речевой деятельности) до глубоких (выраженных) расстройств речевой/языковой способности, препятствующей вербальной коммуникации и влияющей на различные стороны психического развития. Значительная часть речевых нарушений приводит к специфическим трудностям в обучении, так как хроническая неуспеваемость по письму (и часто в сочетании с трудностями чтения – дислексией) формирует стойкую негативную реакцию на обучение в школе.

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций (внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления) отрицательно влияют на эмоционально-волевую и личностную сферу, что, в целом, осложняет картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Для школьников с нарушениями речи типичным являются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого развития. В зависимости от уровня развития речи сформированность средств языка (фонетики, фонематики, лексики, грамматики), связной речи широко варьируется.

В соответствии с тяжестью речевых нарушений и уровнем речевого развития нами выделяется четыре группы детей с нарушениями речи, наиболее значимые для организации обучения, начиная от наиболее тяжелых форм к более легким:

- резко выраженное недоразвитие речи (тяжелая степень) характеризуется зачаточным состоянием активного словаря, состоящего из небольшого количества общеупотребительных слов, звукоподражаний, лепетных слов и квазислов, значения этих слов неустойчивы, понимание речи вне ситуации ограниченно, фразовая речь почти полностью отсутствует или состоит из одно - двусловных предложений. У детей данной группы часто наблюдаются сложные нарушения в виде сочетания речевых, двигательных и психических расстройств, что обусловливает значительные трудности в овладении речевой и учебной деятельностью;

- недоразвитие речи средней степени характеризуется возрастающими речевыми возможностями детей, их отличает умение пользоваться предложениями, состоящими из двух-трех, иногда четырех слов; лексический запас значительно отстает от возрастной нормы, отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков; наблюдаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций, применяются некоторые способы словообразования. У детей нарушено произношение различных групп согласных звуков, недостаточно сформированы слоговая структура слов (слого-ритмический контур, звуконаполняемость) и фонематические процессы. В связи с этим, дети оказываются неподготовленными к овладению звуковым анализом и синтезом, письменной речью, испытывают большие сложности в усвоении разных школьных предметов;

- недоразвитие речи детей третьей группы соотносится с более высоким уровнем и характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко, не сформированы процессы дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи. Недостатки в употреблении лексики, грамматики и звукопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Указанные нарушения затрудняют овладение дисциплинами лингвистического цикла.

- особую группу среди детей с нарушениями речи представляют школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи (легкой степени), которое проявляется при выполнении углубленных, сложных заданий. У детей наблюдаются нарушение произношения отдельных звуков, иногда нечеткая дикция, создающая впечатление общей «смазанности» речи; незаконченность формирования звуко-слоговой структуры слова, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. Отмечаются отдельные недостатки смысловой стороны речи, затруднения в понимании и употреблении слов с абстрактным значением; фраз и пословиц с переносным значением. Выявляются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов, сохраняются ошибки при употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Своеобразие связной речи состоит в нарушении логической последовательности, пропусках главных событий, повторе отдельных эпизодов. Остаются трудности при планировании своих высказываний, отборе соответствующих языковых средств. Учащиеся с такими нарушениями составляющие основную массу неуспевающих и слабо успевающих учащихся, в основном по русскому языку и чтению.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению анормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы.

Среди учащихся общеобразовательной школы встречаются также дети с аномалиями строения и подвижности артикуляционного аппарата (дизартрия, ринолалия); дети, страдающие заиканием.

Особую группу составляют дети с тяжелыми формами заикания, с ринолалией, дисфонией, не осложненных общим недоразвитием речи. Несмотря на различия в структуре основного нарушения речи, этих детей объединяет острая реакция на свой дефект, несформированность фонематического восприятия, трудности вербальной коммуникации и другие индивидуальные особенности, затрудняющие процесс обучения в общеобразовательной школе. В то же время, у большинства детей данной группы обнаруживаются более высокие потенциальные возможности освоения академического компонента образования. Общий уровень развития речевой деятельности при условии позитивной динамики в устранении нарушений произносительной стороны речи позволяет им добиваться успехов в обучении и интегрироваться в общеобразовательную школу.

Дети с тяжелой степенью дизартрии, ринолалией (особенно в случае сквозных двусторонних несращений губы и неба), лети с сенсорной и сенсомоторной алалией имеют ярко выраженные коммуникативные барьеры, нарушающие возможность установления речевого взаимодействия с окружающими, начиная с первых лет жизни и в течение длительного периода систематической реабилитационной работы, иногда с незначительной позитивной динамикой.

Дети с нарушениями развития органического характера имеют более или менее тяжелые нарушения артикуляции вплоть до анартрии, Их доречевое развитие нарушается часто в значительной степени. Этим детям, как правило, недоступен (например, из-за спазмов, парезов) тактильный и кинестетический опыт, который получает нормально развивающийся ребенок на первых этапах своей жизни. По этой причине у них остается неразвитым тактильно-кинестетическое восприятие органов артикуляции, являющееся основополагающим для последующего овладения произвольными речевыми движениями. У детей с врожденными дефектами артикуляционного аппарата возникают проблемы с приемом пищи (дисфагия), что ограничивает их витальные потребности; у части детей нарушена пространственная ориентация, тонкая моторика и другие дефициты.

Дети с нарушением речедвигательных функций часто используют в общении невербальные сигналы (мимика, жесты, движения тела), которые для окружающих являются важными знаками, но плохо понимаемыми или вообще непонятными, поэтому не могут однозначно выразить желания и потребности ребенка. Также отмечается крайне негативное влияние нарушения или дефицитарности слухового восприятии (при биологически полноценном слухе), которое затрудняет или делает невозможным прием и анализ разнообразных невербальных и вербальных сигналов окружающего мира.

Таким образом, тяжесть речевого нарушения зависит от степени (уровня) выраженности речевого недоразвития и от формы речевой патологии, что обусловливает значительное разнообразие психо-речевых отклонений у младших школьников.