Современные тенденции в изменении состава школьников с овз

В настоящее время существенно изменился контингент детей с речевыми нарушениями, начинающих школьное обучение, как по состоянию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому обучению. Изменения обусловлены рядом факторов:

- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной системы логопедической помощи в различных типах образовательных и медицинских учреждений, позволяющих минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее психическое развитие и обучаемость;

- широким внедрением ранней и дошкольной логопедической помощи на основе ранней диагностики детей группы риска по речевой патологии;

- улучшением качества логопедических мероприятий за счет применения современных методических разработок;

- возросшей распространенностью органических (врожденных, в том числе) форм речевых расстройств, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями психофизического развития.

В связи с этим, в настоящее время прослеживается две основные тенденции в изменении состава учащихся с нарушениями речи.

Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых нарушений в школьном возрасте. В частности, проявления речевого дефекта у многих детей с такими нарушениями как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, заикание, ринолалия, дизартрия сглаживаются. При этом увеличивается число детей, у которых в достаточной мере сформирована психофизическая база речи (слуховой гнозис, артикуляционный праксис) и средства языка (фонетика, фонематика, лексика, грамматика), однако они не умеют пользоваться этими средствами, не расширяют свою рече-коммуникативную практику, что создает серьезные проблемы в процессе школьной адаптации, обучения и социализации учащихся.

Вторая тенденция определяется утяжелением структуры речевого нарушения школьников. У большинства учащихся специальной (коррекционной) школы V вида наблюдается сочетанный (комплексный) речевой дефект, при котором выявляются множественные нарушения, несформированность всех языковых систем, выраженное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности, частичные анализаторные (слуховые, зрительные и речедвигательные) расстройства. У таких детей отмечается сложная иерархия первичных и производных связей в структуре речевого нарушения, наиболее устойчивого к обучению и логопедическому воздействию.

Таким образом, вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования детей с нарушениями речи должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей вне зависимости от способности освоения цензового уровня образования, что требует дифференциации специального образовательного стандарта.

1.4. Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи

Значительная часть детей с нарушениями речи получает дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях при условии оказания логопедической помощи в дошкольном возрасте или в начальных классах параллельно с обучением в общеобразовательной школе. В этих случаях им обеспечивается полная инклюзия (обучение на общих основаниях и полное устранение речевого нарушения); обучение по частично адаптированной программе при постоянной помощи логопеда и консультировании педагога класса (минимизация проявлений общего недоразвития речи, дислексии, дизорфографии).

Дети с выраженными речевыми (коммуникативными) нарушениями (например, сильная степень заикания, ринолалия, дизартрия и др.), препятствующими усвоению общеобразовательной программы на общих основаниях, обучаются в специализированных учреждениях, в условиях, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию, модификацию общеобразовательной программы в соответствии с их возможностями и адресные дидактические пособия и учебники.

В этих случаях осуществляется постоянный мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся и уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта.

Нарушения в формировании речевой деятельности младших школьников негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. При этом большинство детей с нарушениями речи обладает полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, характерными для каждого возрастного этапа.

По тяжести проявления расстройства речи могут быть резко выраженными, охватывающими все компоненты языковой системы, или проявляться ограниченно и в минимальной степени, например, только в звуковой стороне речи (в недостатках произношения отдельных звуков) которые, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом.

Особенности речевого поведения значительной части детей с нарушениями речи выражаются в незаинтересованности в вербальном контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных расстройств речи – в негативизме и в трудностях речевой коммуникации.

Низкий уровень сформированности компонентов языковой компетенции и также неспособность адекватно целям обучения и воспитания организовать речевое и неречевое взаимодействие со взрослым и сверстником определяют неуспешность обучения в целом, заниженную самооценку, что приводит к школьной дезадаптации.

Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не формируется в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций. Тем не менее, вхождение ребенка с нарушенным речевым развитием в мир окружающей его действительности не столь проблематично, как для других категорий детей с ОВЗ.

Социализация и интеграция детей с НР - задача вполне выполнимая при условии учета образовательных потребностей школьников данной категории.

Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с ОВЗ, так и специфические. Для решения задач учета ООП детей с отклонениями речевого развития необходимо следующее:

· раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение незамедлительной логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклонения речевого развития

· организация обязательного этапа логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, которые должны быть ориентированы на нормализацию, или возможно полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

· получение начального образования в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося и степени тяжести его речевого недоразвития;

· создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции их нарушений:

- координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;

· получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации общей и речевой моторики, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

· возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

· варьирование академического и ЖК компонентов обучения, расширения/сокращения отдельных тематических разделов, изменение количества часов;

· обязательная систематическая индивидуальная и подгрупповая логопедическая помощь в рамках аудиторных часов (вместо уроков ИЗО, физкультуры, ручного труда), а также в послеурочное время на ИЛЗ;. не превышающая максимально допустимой нагрузки;

· применение индивидуально ориентированных направлений приемов и методов логопедической коррекции при разных по форме речевых нарушениях (для детей с артикуляционными расстройствами необходимы специфические приемы активизации речевой моторики, для детей с фонологическим дефицитом – система развития фонематического восприятия, для детей с заиканием – методы нормализации темпо-ритмической организации речи, для детей с общим недоразвитием речи – формирование всех компонентов речевой деятельности в течение длительного периода);

· индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

· особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с наиболее дробными инструкциями (возможно с неоднократным повтором), увеличение времени на выполнение, самоанализ работы и исправление ошибок;ИКТ

· постоянный мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся и уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта;

· объективная оценка знаний ребенка: индивидуальное продвижение учащихся с нарушениями речи в сфере академических достижений и жизненной компетенции; использование качественных характеристик, учет специфики НР, актуального уровня ЗУН ребенка и его развития, образовательной динамики и ее стабильности;

· создание особой пространственной и временной организации образовательной среды, учитывающей коммуникативный и социальный опыт учащихся;

· щадящий, здоровье-сберегающий, комфортный режим обучения;

· применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения и коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью.

· возможность обучаться на дому и/или дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при соч е танных нарушениях психофизического развития.

· профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства за пределы образовательного учреждения, увеличение социальных контактов, обучение умению выбирать и применять адекватные вербально-коммуникативные стратегии и тактики, обучение коллективному сотрудничеству учащихся;

· психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

Мозаичный состав учащихся с нарушениями речи по степени тяжести, влиянию на образовательные и коммуникативные возможности детей, требуют постоянного совершенствования системы массового и специального образования, разработки вариативного стандарта обучения, дифференцированных и индивидуальных форм организации учебной и логопедической работы, возможности моделирования образовательной программы и маршрутов обучения каждого конкретного ребенка. Качество образования детей с НР должно соотноситься с требованиями, предъявляемыми к образованию детей с нормальным развитием. Интегративные задачи необходимо решать в соответствии с конституциональным правом ребенка, позволяющим ему в зависимости от состояния здоровья и образовательных потребностей свободно перемещаться в образовательном пространстве страны, выбирая оптимальный маршрут обучения.

 

Раздел II.

Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ