Реабилитация глухих и слабослышащих детей

Основная задача для детей с нарушениями слуха - создание условий для их максимально возможной медико-социальной реабилитации и интеграции в общество, для получения полно­ценного образования. В соответствии с Постано­влением Министерства труда и социального раз­вития РФ от 14 декабря 1996 г. все необходимые мероприятия должны реализовываться в форме индивидуальной программы реабилитации ре­бенка-инвалида, в обязательном порядке состав­ляемой учреждениями государственной службы медико-социальной экспертизы. Индивидуаль­ная программа комплексной реабилитации счи­тается полностью завершенной в случае дости­жения полной реализации реабилитационного потенциала ребенка. Процесс реабилитации де­тей с нарушениями слуха осуществляется силами медицинских, педагогических, социальных ра­ботников. Современный комплексный подход к реабилитации плохослышащих детей включает следующие основные этапы:

- профилактику врожденной и приобретенной тугоухости;

- диагностику слуховой функции;

- комплексную экспертизу ребенка, включая

медицинское, психологическое, педагогическое обследование;

- медицинскую реабилитацию;

- психологическую реабилитацию;

- сурдопедагогическую реабилитацию;

- социальную реабилитацию.

Московским правительством впервые разраба­тывается Гарантированный перечень реабилита­ционных мероприятий, услуг и технических средств для детей-инвалидов, предусматривающий организацию в системе Государственной службы реабилитации комплекса мероприятий по созданию комфортных условий для проживания детей-инва­лидов.

Необходимо учитывать, что по отношению к детям раннего возраста более целесообразно при­менять термин "абилитация" (от лат. habilis - быть способным к чему-либо): тут речь идет не о реаби­литации - возвращении способности общаться с окружающей средой, утраченной в результате по­тери слуха, а о первоначальном ее формировании.

Глава IV

ОБРАЗОВАНИЕ

Системы обучения

Ребенок с нарушением слуха, как и любой дру­гой, имеет право на образование. Право всех детей на образование закреплено в ряде международных документов (в том числе во Всеобщей декларации прав человека) и отражено в законодательных ак­тах Российской Федерации.

Конвенция о правах ребенка, принятая Гене­ральной ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г., пред­усматривает приоритетное удовлетворение осо­бых потребностей "неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка" в области образования, профессиональной подготовки. Дек­ларация о правах инвалидов, принятая Генераль­ной ассамблеей ООН в 1975 г., провозглашает ра­венство гражданских и политических прав лиц с ограниченными возможностями и предполагает обеспечение особых прав при предоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интегра­ции в общество.

Нарушение слуховой функции у ребенка не только ограничивает возможность общения его с

окружающей средой, но и вызывает появление ря­да вторичных дефектов и как следствие - отстава­ние в психофизическом развитии, ограничения жизнедеятельности. Последствия физического де­фекта слуха носят социальный характер, это - на­рушения общения, обусловливающие атипичность формирования психики, причем главные проявле­ния этих последствий носят функциональный ха­рактер (недоразвитие устной речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятия, пред­ставлений). Требуется создание таких условий в процессе воспитания и обучения, которые позво­лят детям с нарушениями слуха овладеть родным языком в устной и письменной формах, приоб­щиться к культуре своего народа и получить про­фессию. В процессе реабилитации особо важными является ранний и дошкольный периоды жизни ре­бенка, поскольку в это время можно предупредить появление ряда вторичных дефектов. Если реаби­литация начнется позже, то она будет иметь иную цель - коррекцию уже возникших вторичных на­рушений.

Цель педагогической коррекционной работы заключается "в исправлении (доразвитии) психи­ческих и физических функций ребенка с наруше­нием слуха в процессе его образования, в социаль­ной реабилитации и интеграции в общество и включает коррекционное обучение, воспитание и развитие, проведение дошкольного воспитания и получение общего образования.

Для реализации такой цели существует сеть специальных коррекционных учебных заведений, в которых социальными работниками, специали-

стами-дефектологами, сурдопедагогами проводит­ся сложная педагогическая работа.

Дефектология есть раздел специальной педа­гогики, занимающийся особенностями развития, воспитания и обучения детей с умственными и фи­зическими недостатками.

Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой) - со­ставная часть специальной педагогики - изучает специфику развития и образования человека с на­рушением слуха, особенности его становления и социализации как личности, определяет наилуч­шие пути, средства, условия, которые обеспечат компенсацию деятельности нарушенного слухово­го анализатора и образование неслышащего чело­века в целях его социальной адаптации и интегра­ции в общество.

Компенсация дефекта слуха означает овладе­ние навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего, использование остаточного слуха (с помощью слуховых аппаратов) и др.

9 Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 т. М. 1983. Т. 5. С. 31. 149

"Именно для того, чтобы дефективный ребе­нок мог достичь того же, что и нормальный, сле­дует применять совершенно особые средства", -писал наш известный ученый Л.С. Выготский9. По его мнению, "если слепой или глухой ребе­нок достигает в развитии того же, что и нор­мальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средства­ми, и для педагога особенно важно знать своеоб­разие пути, по которому он должен повести ре­бенка".

 

На протяжении многих лет организации обра­зования и воспитания глухих детей посвятили свою деятельность российские исследователи и практи­ки. Их публикации позволяют совершенствовать работу образовательного цикла, направленную на помощь и родителям, и педагогам, и врачам.

В раннем возрасте (на протяжении первых двух-трех лет жизни) коррекционная педагогиче­ская работа организуется в семье. Родители полу­чают необходимые консультации по воспитанию и обучению своего неслышащего малыша у специа­листа сурдологического кабинета.

Неслышащие дети дошкольного возраста мо­гут воспитываться в специальных детских садах и специальных группах при массовых дошкольных учреждениях. Существует дифференцированное обучение для глухих и для слабослышащих дош­кольников; в одну группу, как правило, объединя­ют детей одного возраста, близких по состоянию слуха и речи.

По желанию родителей неслышащие дошко­льники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руководст­вом специалиста-сурдопедагога сурдологического кабинета или педагога консультативной группы, которые обычно создаются при специальных до­школьных учреждениях.

Задачами специального обучения дошкольни­ков с нарушенным слухом являются полноценное развитие ребенка в соответствии с его возрастом, формирование у него словесной речи (как устной, так и письменной), подготовка к школьному обу­чению.

Для неслышащих детей школьного возраста существуют специальные школы двух типов:

1) для глухих детей и

2) для слабослышащих и позднооглохших детей. Второй тип школы имеет два отделения: 1-е

отделение - для слабослышащих и оглохших де­тей, владеющих развернутой фразовой речью; 2-е отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи. При многих специальных школах открыты дошкольные отделения для глухих и слабослыша­щих детей 5-6 лет.

Работа с учащимися во всех специальных шко­лах направлена на всестороннее развитие лично­сти ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, прежде всего, отставания в речевом развитии. Кроме того, в специальных школах глухие и сла­бослышащие учащиеся получают цензовое непол­ное среднее (а в ряде школ - среднее) образование, но за более продолжительное, чем в массовой школе, время10. Выше мы рассказали не только о медицинской, но и педагогической классификации нарушений слуха. Если медики устанавливают ха­рактер и причину нарушения слуха, то сурдопеда­гоги определяют педагогические перспективы формирования и развития у ребенка речи, возмож­ности развития слухового восприятия, а также осо­бенности этой работы с учетом данных аудиологи-ческого обследования и собственной педагогиче-

10 И.М. Гилевич, Э.В. Миронова, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко. О детях с нарушенным слухом. Дети с отклоне­ниями в развитии. Сост. Н.Д. Шматко. М. 1997. С. 11-13.

 

 

ской диагностики. Психолого-педагогические классификации обеспечивают адекватный выбор корригирующих мероприятий и методик обучения ребенка с нарушением слуха.

Наша соотечественница сурдопедагог P.M. Бос-кис разработала научное обоснование классифика­ции детей с недостатками слуха, предложив новые критерии, учитывающие своеобразие их развития:

1) степень поражения слуховой функции;

2) уровень развития речи при данной степени
поражения слуховой функции;

3) время возникновения нарушения слуха.
Основой этой классификации являются следу-
ющие положения.

1. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приво­дит к возникновению целого ряда вторичных нару­шений, в том числе к нарушению развития мышле­ния, речи, познавательной деятельности.

2. Большое значение в понимании развития ре­бенка с нарушенным слухом имеет учет взаимоза­висимости слуха и речи: чем выше уровень разви­тия речи у ребенка, тем больше возможности ис­пользования остаточного слуха. Способность опи­раться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.

3. Критерием оценки нарушения слуховой
функции у ребенка является возможность ис-
пользования остаточного слуха для развития ре-
чи. Критерием отделения детей с частичным на-
рушением слуха от глухих детей является воз-
можность использования слуха в общении и раз-
вития речи при данном состоянии слуха. По это-

му критерию проводится разграничение туго­ухости и глухоты.

Глухота - стойкая потеря слуха, при которой не­возможно самостоятельное овладение речью и раз­борчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие нерече­вые звуки и некоторые звуки речи на близком рас­стоянии. По аудиометрическим данным глухота -это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и по­теря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относя­щихся к речевым.

Тугоухость - стойкое понижение слуха, при котором возможны самостоятельное накопле­ние минимального речевого запаса на основе со­хранившихся остатков слуха и восприятие обра­щенной речи хотя бы на самом близком расстоя­нии от ушной раковины. По данным аудиомет-рий, обнаруживается снижение слуха менее 80 дБ.

Важно подчеркнуть, что в современной сур-дологической практике термин "тугоухий" при­менительно к детям с частично нарушенной слу­ховой функцией используется преимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято пользо­ваться соответствующим термином "слабослы­шащий".

4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновения слухового нарушения;

педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;

индивидуальными особенностями ребенка.

P.M. Боскис выделены две основные катего­рии детей с недостатками слуха: глухие и слабо­слышащие. К категории глухих относятся дети, которые в результате врожденной или приобре­тенной в раннем возрасте глухоты не могут само­стоятельно овладеть словесной речью. К катего­рии слабослышащих относятся дети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоя­тельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие различаются по спо­собу восприятия речи. Глухие овладевают зритель­ным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухоз-рительным (при помощи звукоусиливающей аппа­ратуры) восприятием словесной речи только в про­цессе специального обучения. Слабослышащие мо­гут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естествен­ного общения с окружающими. Значение зритель­ного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

Отдельную группу в отношении формирова­ния речи и ее восприятия составляют позднооглох-шие. Эти дети отличаются тем, что к моменту на­ступления нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть раз­ная степень нарушения слуха и различный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогической поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в

той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступ­лении в специальное учебное заведение (школу для слабослышащих детей) первоочередной задачей яв­ляется освоение навыков зрительного или слухозри-тельного восприятия обращенной к ним речи.

На основе педагогической классификации осу­ществляется дифференцированное специальное об­разование для детей, имеющих разную степень на­рушения слуха и соответствующий уровень речево­го развития. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не толь­ко характер и степень нарушения слуха, но и состо­яние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослыша­щих детей; глухому ребенку с высоким уровнем ре­чевого развития и сформированными навыками вос­приятия устной словесной речи также целесообраз­но посещать школу для слабослышащих[1].

Закон РФ "Об образовании" (п. 10 ст. 50) преду­сматривает создание для детей и подростков с от­клонениями в развитии специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляется только с согласия родителей (опе­кунов) по заключению специальных психолого-пе­дагогической и медико-педагогической комиссий. В последние годы спектр выбора расширяется: со-

здаются разные типы учреждений - по профилю, содержанию и темпам обучения.

Дети с выраженными нарушениями слуха и глухотой направляются в специализированные детские сады. Сегодня в России их насчитывает­ся 109 (для 3400 детей). В 41 таком саду воспиты­ваются слабослышащие дети, в 46 - глухие, а в 22 -и слабослышащие, и глухие. Прием в детсады ведет­ся с 1,5-2-х лет. Наполняемость одной детсадовской группы составляет 6-8 человек. Кроме того, 90 спе­циализированных групп открыты при массовых дет­ских садах. В 36 группах обучаются слабослышащие дети, в 45 - глухие, в 9 - и те, и другие.

В России действуют 83 коррекционные школы для глухих (около 11 тыс. детей) и 84 - для слабо­слышащих (около 11,4 тыс. детей).

Существует и интегрированное обучение в спе­циализированных группах при массовых детских са­дах и классах при массовых школах. Дети, у кото­рых своевременно диагностировано снижение слуха и которым проведены адекватное слухопротезиро­вание и сурдопедагогическая (ре)абилитация, посе­щают массовые детские сады и школы. Специализи­рованные занятия для них проводятся в региональ­ных сурдологических кабинетах или дома - родите­лями.

4.2. Школы для слабослышащих детей

У слабослышащего ребенка деятельность од­ного из слуховых анализаторов нарушена лишь ча­стично. По сравнению с глухими такой ребенок иначе компенсирует свой дефект - главным обра­зом не за счет зрения, а за счет остаточного слуха.

А от слышащего он отличается качественным своеобразием использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Нарушение слуха приводит к нарушению многих функций и сторон психики, определяю­щих ход развития личности слабослышащего ре­бенка, у которого сформировались только за­чатки речи, а мышление в своем развитии почти не продвинулось от наглядно-образного к сло­весно-абстрактному. Дефектный слух не стал в полной мере речевым слухом. Нарушение взаи­модействия слухового анализатора с речедвига-тельным мешает нормальному становлению ре­чевых механизмов, вторично приводит к недо­развитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Такой ребенок частично воспринимает речь, но часто не понимает смысла сказанного, что ок­ружающими иногда расценивается как интеллек­туальная недостаточность.

Речевое недоразвитие, возникающее на фоне аномального развития психики в целом, затруд­няет словесное общение слабослышащего ре­бенка. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи такого ребенка накладывают от­печаток на ход развития познавательной дея­тельности, что, в свою очередь, отрицательно влияет на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности. Ус­тановлено, что своеобразие речи слабослыша­щих детей следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедлен-

ного поступательного развития речи, подчинен­ного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предполагает развитие речевого мышле­ния слабослышащих детей, постепенный переход от наглядного, конкретного отражения окружающей действительности на словесно-абстрактный уровень мышления. Благодаря специально организованному образовательно-воспитательному процессу у слабо­слышащих школьников формируются речь и поня­тийное мышление, словесная память.

Условия для расширения возможностей компен­сации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов, создаются в школах для слабослыша­щих и позднооглохших детей. В нашей стране систе­ма специального обучения слабослышащих детей прошла последовательный путь от апробации пер­вых специальных программ для школ слабослыша­щих (1951, 1953) до создания основы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ обра­зования. Школа для слабослышащих детей обеспе­чивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нор­мативным требованиям Государственного образова­тельного стандарта, - благодаря особому по сравне­нию с образовательными школами общего назначе­ния содержанию педагогического процесса, направ­ленному на восполнение пробелов развития, исполь­зованию средств и методов, ориентируемых на ком­пенсаторные возможности учащихся. В такой шко­ле несколько увеличены сроки обучения, в учебный

процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зри-тельную основу с привлечением тактильно-вибра­ционной чувствительности); специальные занятия по технике речи; работа по развитию и использова­нию остаточного слуха. Система обучения языку представляет собой особую систему занятий по на­коплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, ов­ладению разными видами и формами речевой дея­тельности. Важную роль играет письмо и чтение.

К лучшим образовательным учреждениям отно­сится школа-интернат М 30 им. К.А. Микаэльяна для слабослышащих детей, находящаяся в Москве (Сокольники). Ее в 1939 г. как первую в стране шко­лу для слабослышащих детей основал К.А. Мика-эльян и возглавлял до самой смерти в 1985 г.

Всего в школе - 27 классов, в которых на 1 сен­тября 2001 г. обучалось 234 ученика.

Школа дает возможность получить общее сре­днее образование: 12 классов в 1-м отделении и 13 классов во 2-м отделении (11 классов массовой школы).

Места в интернате предоставляются детям из отдаленных районов Москвы, а также детям из многодетных и малообеспеченных семей. В насто­ящее время в интернате 73 места.

Питание для приходящих - 2-разовое, для про­живающих в интернате - 5-разовое. В школе 2 бас­сейна, 2 спортзала, 2 тренажерных зала, действуют секции баскетбола, волейбола, настольного тенни­са, атлетической гимнастики, плавания, акробати­ки. Проводятся внеклассные занятия дополнитель-

ного образования в кружках и секциях: "Я сама" (шитье, кулинария, макияж); роспись по дереву и ткани; ансамбль "Улыбка" (танцы); музыкальный театр "Веселые нотки" (мини-спектакли); ан­самбль "Радость" (танцевально-хореографическая группа); оздоровительная секция "Веселые стар­ты"; шахматный клуб "Ладья".

В школе оборудовано три компьютерных класса.

После окончания школы дети имеют возмож­ность продолжить учебу в учебных заведениях среднего и профессионального образования.

Школы для слабослышащих детей являются характерной особенностью российской специаль­ной системы образования. Это не значит, что за границей нет подобных школ. Но они есть далеко не во всех странах, во многих развитых странах имеются только школы для глухих детей, а слабо­слышащие обучаются в основном в массовых шко­лах. Наши американские коллеги так разъясняли ситуацию: глухие не могут слышать, поэтому нуж­но специальное обучение, а слабослышащие могут пользоваться современными слуховыми аппарата­ми и, соответственно, обучаться вместе со слыша­щими (об интегрированном обучении - ниже).

4.3. Школы для глухих детей

За рубежом и в России существует две основ­ные педагогические системы обучения глухих.

Первая система - традиционное направление в обучении глухих связана с обучением их словесной речи. Цель обучения - глухой человек, владеющий

 

 

Рис. 22. Урок в школе для глухих детей

 

словесной речью и говорящий так же, как нор­мально слышащий человек (рис. 22).

Первоначально, со 2-й половины XVIII в. (ко­гда появились первые школы для глухих) и в нача­ле XX в., сурдопедагоги - сторонники "чистого устного (орального) метода обучения", обращали внимание преимущественно на внешнюю, произ­носительную сторону речи глухих, добиваясь иде­ального произношения, чистой устной речи. До се­редины 50-х гг. XX в. доминировала точка зрения на речевое развитие глухих как на результат пла­номерного изучения ими языка - его произноси­тельной стороны, словарного состава, граммати­ки, синтаксиса.

В 1950-х гг. советский сурдопедагог проф. С.А. Зыков и его сотрудники разработали комму­никационную (или коммуникативно-деятельност-

ную) систему освоения глухими детьми языка сло­весной речи - на основе учета социальной сущно­сти и коммуникативной функции языка, его мате­риальной природы, а также применительно к свое­образию речевого развития ребенка при нарушен­ном слухе. Глухие дети должны были усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

В сборнике "Специальная педагогика" (под ред. Н.М. Назаровой), вышедшей в свет в 2000 г., изложены основные принципы созданной под ру­ководством С.А. Зыкова системы.

Важнейшие положения коммуникационной си­стемы: формирование и развитие речи глухих де­тей в условиях предметно-практической деятель­ности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно толь­ко в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в рече­вом общении, использовании речи в познаватель­ной деятельности.

Коммуникационная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно пред­шествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться язы­ковая способность как особый вид речевой актив­ности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое "чувст­во языка", которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщен­ной речью среде.

В предложенной системе обучения языку важ­ное место занимает идея развития общения как де­ятельности.

Коммуникационная система предполагает раз­витие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности - бе­седой, слушанием, письмом, чтением, дактилиро-ванием, зрительным восприятием с лица и с дакти-лирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности - ее целей, мотивов, способов,средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ре­бенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глу­хих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе стру­ктурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к глухим детям до­школьного и школьного возраста. Этот принцип предполагает в качестве исходного использование предложения как материала для системного изуче­ния языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обоб­щениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказыва­ний, склонений и спряжений при этом не предусмат­ривается. Впоследствии внимание уделяется рече­вым единицам других уровней, которые уже выде­ляются на основе практического усвоения языка.

Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационной системе предусматривает не­обходимость создания таких условий, в которых словесная речь и освоение языка станут потребно­стью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая дея­тельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьного обучения принцип предмет­но-практической направленности обучения реали­зуется как на специальных уроках предметно-пра­ктического обучения, так и на других уроках, ко­гда обеспечивается деятельностный коллектив­ный подход к организации познавательной дея­тельности учеников (работа парами, бригадами, с "маленьким учителем", через распределение функций, ролей и обязанностей, планирование де­ятельности и реализацию ее в соответствии с на­меченным планом и т.д.). В этом случае сам про­цесс речевого общения выступает как процесс ре­чевой деятельности.

Обучение глухих детей языку в условиях ком­муникационной системы обеспечивается не толь­ко на уроках предметно-практического обучения, но и на занятиях по развитию слухового воспри­ятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление опре­деленных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обо­гащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на

формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме внятно и доступно для собе­седника в условиях речевого общения. Активиза­ция слухового восприятия и его использование ре­бенком в процессе жизнедеятельности обеспечи­вают ему более полное социальное и эмоциональ­ное развитие.

В 1972 г. в учебный план школ глухих детей была включена дисциплина "Предметно-практи­ческое обучение". Классическая государственная система обучения в нашей стране - это и есть ком­муникационная (коммуникативно-деятельностная) система обучения. Коррекционная работа реали­зуется в условиях специально организованной слу-хоречевой среды, предполагающей широкое ис­пользование электроакустической аппаратуры, введения в образовательный процесс особых кор-рекционных предметов, специальных методов обу­чения, особого структурирования содержания ряда учебных предметов. Это сейчас. А в 1960-70-е гг. становление и развитие коммуникационной систе­мы обучения глухих детей еще не подкреплялось широким использованием технических достиже­ний в области слухопротезирования. Слуховая ап­паратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач ранне­го обучения, отчего учебный процесс в школах для глухих детей осуществлялся без звукоусиливаю­щей аппаратуры. Только к концу 1970-х гг. стала внедряться звукоусиливающая аппаратура индиви­дуального и коллективного пользования. Но в те годы не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям с нарушениями слуха, и да-

леко не все глухие дети получали сурдопедагоги­ческую помощь до начала школьного обучения. Именно из-за этого богатые потенциальные воз­можности коммуникационной системы не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 1980-х гг. была направлена на компенсацию про­белов в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглох­шего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.

В 1958 г. в г. Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по пробле­мам современных образовательных средств для глухих, на котором были обсуждены две глав­ные темы: необходимость ранней педагогиче­ской помощи и раннего развития слуха у глухих детей. Результатом Манчестерского конгресса стало постепенное развитие системы ранней ди­агностики и ранней педагогической помощи в за­падноевропейских странах и в США, включаю­щей раннее слухопротезирование глухих детей (клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе (США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) д-ра А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut voor Doven А. ван Удена в г. Сент-Михельгесте-ле (Нидерланды) и др.).

С изобретением транзистора в 1957 г. был сде­лан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховых аппаратов. Продукция таких фирм как "Сименс", "Отикон" и др. стала успешно использо­ваться для слухопротезирования детей раннего возраста и для фронтальных коллективных заня­тий в детском саду.

В 1950-60-е гг. академик, д-р Петар Губерина в г. Загребе (Хорватия) на базе Центра "СУВАГ" разработал верботональную систему обучения не-слышащих. На первых этапах ведется работа по развитию ритмической и интонационной сторон речи, восприятие которых возможно на низких ча­стотах, сохранных у большинства глухих детей, для чего широко применяется вибрационная дос­ка. Затем используется специальная фонетиче­ская ритмика, которая положительно влияет на речь глухих детей. Основной задачей системы яв­ляется развитие слухового восприятия, что пред­полагает использование качественной акустиче­ской аппаратуры нового поколения, учитываю­щей значительные поражения слуха не только по силе звука, но и по частотному диапазону. Такая аппаратура ("Верботон ПО" для групповой рабо­ты и "Верботон Г10" для индивидуальной работы), оснащенная сложной системой фильтров и усили­телей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр "СУВАГ" в г. Загребе еще в 1960-70-е гг. стал всемирно из­вестным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по пробле­ме обучения глухих на основе развития их слухово­го восприятия и речи.

В России с начала 1990-х гг. также стали от­крываться центры, работающие по верботональ-ному методу. Первым стал центр в г. Нерюнгри, созданный по инициативе родителей глухих детей, затем такие учреждения появились во Владивосто­ке, Хабаровске, Тольятти и других городах.

С 1996 г. верботональный метод применяется в 3
леноградском учебно-воспитательном комплек
№ 1824. Сейчас в нашей стране работает 12 так
центров.

В 1970-80-е гг. сотрудники НИИ дефектоло-
гии АПН СССР (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева
и др.) предложили научно обоснованную систему
работы по развитию слухового восприятия глухих
школьников. Эта система стала широко внедрять-
ся в практику школ глухих, обеспечив их оснаще-
ние звукоусиливающей аппаратурой коллективно-
го пользования.

Таким образом, благодаря увеличению воз-
можностей слухопротезирования и получения глу-
хими детьми коррекционно-педагогической помо-
щи в раннем возрасте, широкому использованию
звукоусиливающей аппаратуры в образователь-
ном процессе глухих детей коммуникационная сис-
тема обучения получила новый импульс для даль-
нейшего развития.

Заслуживает упоминания положительный
опыт работы Московской школы-интерната
для глухих детей № 101.

В школе - 34 класса плюс 4 группы в дошколь-
ном отделении (более 250 учеников).

Школа дает возможность получить основное
среднее образование за 10 лет обучения.

Интернат предоставляется в основном уча-
щимся начальной школы. Дети, остающиеся в
интернате, обеспечиваются пятиразовым пита-
нием. Для приходящих питание - трехразовое.

Школа - лауреат выставки "Образование
2000".

В школе-интернате имеется Центр дополни-
льного образования. После уроков дети зани-
маются в 22 кружках, объединенных в трех бло-
ках: прикладном, художественно-эстетическом и
спортивном.

В 1970 г. на базе Московской школы глухих де-
рей № 37 (в то время школы Научно-исследова-
тельского института дефектологии) началось экс-
периментальное обучение. Оно показало, что глу-
хие могут освоить программу 8-летней общеобра-
зовательной школы за 10 лет, а за 12 лет получить
in hi мое среднее образование. Уже состоялось че-
i ы ре выпуска - и многие продолжают обучение в
Лузах и колледжах.

Вторая система - билингвистический подход -
является новым направлением в сурдопедагогике,
его становление в странах Западной Европы и
США относится к 1980-м гг. Слова "билингвисти-
Ческий", "билингвизм" переводятся на русский
Язык как "двуязычный", "двуязычие" (лат. bi - два,
lingua - язык).

^12 Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах со- временной сурдопедагогики. "Дефектология". 1998. № 2. С. 6.

Основой методологической платформы би-
ли нгвистического обучения "является совокуп-
ность социально-политических и философских
идей, отражающих изменение менталитета циви-
лизованного общества, новое отношение к микро-
Социумам глухих, к жестовому языку. Современ-
ная научная парадигма обеспечивает обоснован-
ность коренной перестройки всего образователь-
ного процесса, включение национального жесто-
кого языка наряду со словесным (важная роль ко-
торого, естественно, никем не отрицается) в систе-
му главных средств педагогического воздейст-

вия"12. Известно, что в большинстве стран мира су
ществуют двуязычные группы населения. По от-
ношению к глухим термин "билингвизм" начал
применяться около 25 лет назад. Большинство глу-
хих людей в той или иной степени одновременно
владеют жестовым и словесным языком своей
страны и в зависимости от ситуации общения мо-
гут пользоваться обоими.

Билингвистический подход в обучении глухих
предусматривает использование имеющих равный
статус двух средств образовательного процесса -
национального языка (в устной, письменной и дак-
тильной форме) и национального жестового язы-
ка, которые выступают в качестве равноправных
партнеров в общении между глухими и слышащи-
ми учителями, учениками, родителями.

Развитию нового направления сурдопедагоги-
ки способствовало несколько факторов.