Критика патологической концепции глухоты

В "патологической" перспективе: "Глухие лю-
ди - это слышащие люди с испорченными ушами.
Если их вылечить, то они станут слышащими.
Это -общепринятая логика. Черные люди - это

белые люди с черной кожей. Если мы могли бы
изменить цвет их кожи, они были бы белыми
людьми. Женщины - это мужчины с неправильны-
ми половыми органами и т.д. Это выявляет соци-
альную фабрикацию практик, посредством кото-
рых мы можем судить о пригодности и приемлемо-
сти идентичности. Эти коды ныне подвергаются
критике, но в случае глухоты мы видим ее устой-
чивое понимание в терминах XIX века", - так пи-
шет американский исследователь Оуэн Райгли23.

Профессор Северно-Восточного университета
в Бостоне Харлан Лэйн в книге "Маска благотво-
рительности" подверг критике биолого-медицин-
ский подход к глухоте24.

Он считает ненормальным тот факт, что моло-
дые студенты-сурдопедагоги, как правило, никогда
не общаются с глухими людьми. В США им препода-
ют курсы, разработанные и преподаваемые слыша-
щими людьми, среди которых почти всегда есть
курс "Психология глухих". X. Лэйн изучил литера-
туру, на которой эта "психология" основана, и выяс-
нил, что в своей массе студенты усваивают постула-
ты, аналогичные опубликованным в журнале Аме-
риканской Академии детской психиатрии: "Подоз-
рительность, импульсивность и агрессивность - ти-
пичные черты поведения глухих взрослых; глухие
люди: эмоционально ригидные, незрелые, социаль-
но неадаптированные" и тому подобное.

X. Лэйн изучил модели негативных ярлыков,
описывающих личность глухих индивидов, занес в
компьютерный файл "научно обоснованные" харак-
теристики глухих, описанные в сотнях статей и книг,
Начиная с 1920-х гг. до настоящего времени, и раз-
ом ii данные о глухих на четыре категории: социаль-
ные характеристики (наивно-восторженные, замк-
нутые в своем кругу, доверчивые, малосознатель-
ные, непокорные, зависимые, безответственные,
ригидные, морально неразвитые, покорные, застен-
чивые и др.); когнитивные (с неразвитым понятий-
ным мышлением, не способные проникнуть в сущ-
ность, эгоцентричные, с отсутствием интроспекции,
бедным самосознанием, наивные, ограниченно рас-
суждающие, невежественные, с бедной речью и др.);
поведенческие (агрессивные, "гермафродитные",
жаждущие наслаждений, добросовестные, импуль-
ипшые, незрелые, с ограниченными интересами,
личностным недоразвитием, страстные, ригидные,
упрямые, подозрительные, недостаточно инициа-
тивные и др.) и эмоциональные (эмоционально не-
Вразвитые, незрелые, без чувства эмпатии,
Игпмльчивые, раздражительные, легко впадающие
и фрустрацию, параноидные, капризные, серьезные,
темпераментные, бесчувственные, невротичные,
mi ичотические реакции, страстные). Характеристи-
ки однородно отрицательны и предвзяты, хотя они
■частую противоречат друг другу. Например, глу-
1ме "покорные" и "агрессивные", "подозритель-
ные" и в то же время "доверчивые", "застенчивые"
и "страстные". X. Лэйн сравнил эти характеристики
| ими, которые колонизаторы давали жителям Аф-
рмкп сходство очевидно. Это так называемые па-
терпалистские стереотипы, характерные для колониального дискурса.

Тесты, предъявляемые исследователями глу-
хим, не всегда четко сформулированы и непонятны
для опрашиваемых, вследствие чего исследователи
часто приходят к разным результатам по одному и
тому же предмету. Тестовые "нормы" не подходят
для глухих детей, ибо эксперименты проводятся без
учета особенностей их воспитания, проживания,
обучения и пр. Кроме того, тесты проводятся
людьми, не имеющими достаточного опыта в тести-
ровании. Путаница возникает, например, с тестом
Роршаха на восприятие, когда субъекту показыва-
ется карточка с фигурой или рисунком и задается
вопрос: "Что ты видишь?" Глухие испытуемые, как
правило, плохо понимают, что от них требуется, и
поэтому или молчат, или отвечают кратко, в резуль-
тате чего их характеризуют как "нерецептивных"
("невоспринимающих").

X. Лэйн отмечает нелепость некоторых вопро-
сов, которые задавались по персональным (лично-
стным) тестам: "Тебе трудно общаться с незнако-
мыми людьми?", "Ты когда-нибудь запинался или
заикался?", «Люди когда-нибудь "глазели" на вас в
ресторане?» (Если Вы отвечаете: "да", то Вы - па-
раноик!); "Вы хотели бы быть певцом?" (Если
"нет", то Вы - интроверт!).

Известно, что проблема "других" (например,
чернокожих) существует не столько в самих "дру-
гих", сколько в манере взаимодействия с ними. Со-
циальные убеждения могут выступать в качестве
самореализирующихся пророчеств. В итоге иссле-
дователи получают те результаты, которые они
"хотят" получить. X. Лэйн напоминает, что у бело-
кожих учителей среднего класса наблюдается
предвзятость по отношению к испаноязычным и
^Проамериканским ученикам, которых они чаще
характеризуют как "отсталых" и нуждающихся в
специальных программах, чем англосаксов с теми
же IQ ("коэффициент интеллекта") показателями.

Другой американский исследователь, Т. Хол-
комб пишет, что неадекватное общение многих ро-
!|п и лей дополняется чувством их вины за рождение
"иноценного ребенка; часто "это чувство кос-
венно или прямо передается глухому ребенку, и у
нгк) возникает негативное самовосприятие. Дети
ш го не имеют доступа к ролевым моделям глухого
подростка". А далее, как пишет X. Лэйн, "истолко-
ii.uiiic глухого ребенка как неполноценного узако-
нивается сначала медиками, затем специальным об-
разованием и социальными учреждениями. Во вре-
мя встреч с глазу на глаз с терапевтами и учителями
ребенок постепенно начинает осознавать свою не-
полноценность. Учителя прикрепляют им ярлыки
■мпционально неуравновешенных и неполноценных
а> гей. Учителя часто говорят глухим, что им недос-

'V те или иные виды деятельности: "Ты не мо-

•и ни, быть директором школы, потому что не мо-
жешь пользоваться телефоном" и т.д., тем самым

1 держивая патологическую точку зрения на глу-

Иоту. Глухие дети, зависящие от мнения взрослых,
рОГут снизить уровень притязаний, а то и сникнуть.
I»ким образом, эта индустрия порождает неполно-
Ц| иного глухого человека".

X. Лэйн убежден, что глухие люди должны
Контролировать мероприятия, средства и методы
Hi I аедований, касающиеся их. Только так можно свести к минимуму вред, наносимый глухим людям

невежественными специалистами (т.н. "аудистами")
и их "исследованиями". К "аудистам" X. Лэйн отно-
сит тех сурдопедагогов, психологов, психиатров, ме-
диков, логопедов, обслуживающий персонал специ-
альных заведений, которые полностью игнорируют
"культурное наследие" глухих детей. Цитируя фран-
цузского мыслителя М. Фуко ("Власть не только ис-
ключает и угнетает, она производит реальность"),
X. Лэйн пишет: «Идентификация, тестирование,
классификация, институционализация и хирургиче-
ское вмешательство - это стадии возрастающей экс-
проприации тела глухого ребенка, "колонизация те-
ла", в терминах Фуко». Особенно резко американ-
ский профессор выступает против "медицинизации"
глухоты. Его аргументация против кохлеарной им-
плантации убедительна: действительно, зачем де-
лать операцию за десятки тысяч долларов, если за-
частую проще купить хороший слуховой аппарат?
Тем более, что свыше 90% прооперированных так и
не становятся слышащими в обычном понимании
этого слова. Стереотипный взгляд на глухих состав-
ляет тот "плодородный слой почвы", на котором
процветает вся инфраструктура, обслуживающая
людей с нарушениями слуха.

 

6.2. Социокультурная концепция

Современное общество больше не рассматри-
вает себя как унитарный социум: в нем интеграци-
онные межкультурные тенденции и глобализация
уживаются с дроблением и локализацией.

К 1970-м гг. для западного сознания стало ха-
рактерным внимание к микрогруппам, связанным
между собой сетью социоэкономических и культур-
ных отношений. Общество становится все более ди-
версифицированным: интересы микрогрупп, обра-
зы поведения их членов, культурные стандарты,
стереотипы восприятия все более различаются по
социальным, этническим и другим признакам. Без
учета этих различий нельзя обеспечить "мирное со-
существование" микросоциумов в рамках макросо-
циума. Не являются исключением и сообщества глу-
хих. Последних начали воспринимать как людей,
имеющих право на самобытность, как людей, из ко-
торых вовсе не обязательно создавать подобие слы-
шащих. Меняется общественный менталитет - рас-
тет и самосознание глухих, в том числе и в совре-
менной России, в которой вслед за Западом нача-
лось движение к идеологии, опирающейся на фунда-
мент плюрализма культур, партикуляризации, толе-
рантности к особым интересам различных общно-
стей, доминирования прав человека как индивиду-
альности.

В ряде развитых стран уже с конца 1970-х гг.
псе более распространенным становится воспри-
итие глухих как культурного и лингвистического
меньшинства. "Растущий новый взгляд переносит
инимание на возможности, культуру и развитый
и пак. Таким образом, медицинская модель посте-
пенно сменяется социальной моделью как основой
для рассмотрения и понимания глухих людей", -
мшист американский специалист в области образо-
мания X. Корсон. При этом различия между глухи-
ми и слышащими рассматриваются как культур-
ней различия, а не как отклонение от нормы слышащих.

Слышащим предлагается видеть в глухом не
человека, который что-то "не может". Глухой -
просто другой, "иностранец", если уж на то пошло.
Глухота - это просто отличие глухих от слышащих
людей. Другими словами, глухие люди - нормаль-
ны: "Системообразующий концепт социокультур-
ной теории: глухота - особое состояние человека,
а отнюдь не патология"25, как, к примеру, черный
цвет кожи. Глухие с рождения или раннего детства
не имеют медицинских проблем, обусловленных
нарушенным слухом, и не нуждаются в специали-
зированной системе (ре)абилитации. Глухие люди
считаются нормальными людьми, которые ведут
нормальную жизнь, имеют свой собственный
язык, свою специфическую культуру и не требуют
чрезмерной помощи, чтобы выжить.

И те, кто идентифицирует себя в качестве чле-
на сообщества глухих, имеют право на свой "стиль
жизни" и могут включаться в "мир слышащих" не
напрямую, а в качестве членов микросоциума глу-
хих. Они вправе развивать свой жестовый язык,
свою субкультуру и т.д. Реализация этого права га-
рантирует равенство глухих людей со слышащими
людьми, с членами этнических меньшинств.
Л.С. Выготским при анализе социокультурного
развития подростка с дефектом была высказана
мысль, что "ребенок, развитие которого осложне-
но дефектом, не есть просто менее развитой, чем
его нормальные сверстники, ребенок, но иначе
развитой"26.

Исследования сторонников этой парадигмы
направлены на изучение культуры сообщества
глухих - жестового языка, истории сообществ глу-
хих, фольклора глухих и др., а также выработку
стратегии образования глухих детей как продол-
жателей культурных традиций национальных сообществ глухих.

С начала 1980-х гг. в образовательной системе
Западной Европы и США, где сложилось полиэт-
Ничное общество, постепенно утверждается новая
образовательная стратегия, в основе которой лежит
Концепция мультикультурного образования, под-
черкивающая важность и живучесть этнического и
культурного разнообразия. Если раньше лучшим
Вариантом культурной адаптации для этнических
меньшинств считалась ассимиляция с доминирую-
щей культурой, то ныне - бикультурализм, достига-
емый в процессе интеграции. Была осуждена кон-
цепция "плавильного котла", которая в настоящее
время оценивается как антидемократическая поли-
тика навязывания через систему образования чле-
ним национальных меньшинств для последующей их
at шмиляции стандартов доминирующей культуры.
Vc пешная социализация в полиэтничном мире пред-
полагает не только формирование способности к са-
мостоятельному выбору, но и развитие вариативно-
сти социального поведения, наличие определенно-
го уровня толерантности к другим. Были внесены

 

26 Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. в
1 I М. 1983. Т. 5. С. 7.

существенные изменения в школьные программы
и методы обучения, обеспечивающие достижение
образовательного равенства без ущерба индивиду-
альному выбору членом меньшинства своей куль-
турной и этнической принадлежности.

Мультикультурное образование дает равные
шансы представителям разных этнических групп
для развития познавательных способностей, так
как стремится учитывать характерные для данных
культур перцептивные и когнитивные навыки.
Эта концепция на уровне среднего звена образова-
ния (общеобразовательные школы, колледжи и
проч.) сводится к решению конкретных воспита-
тельных задач: развитие этнической и культурной
грамотности детей, подростков и учителей; акцент
на личностное развитие каждого ребенка; форми-
рование у учащихся умений взаимодействовать и
понимать людей, этнокультурно отличных.

Применительно к глухим мультикультурная
философия образования была реализована в би-
лингвистической модели: воспитание глухих детей
осуществляется внутри культуры микросоциума
глухих с опорой на жестовый язык - лингвистиче-
скую систему высокой степени сформированно-
сти, удовлетворяющей коммуникативные потреб-
ности разного уровня сложности, причем глухие
дети приобщаются к национальной культуре через
изучение словесного языка как второго языка.
Еще Л.С. Выготский писал: "Слепой и глухой спо-
собны ко всей палитре человеческого поведения,
т.е. активной жизни. Особенность их воспитания
сводится только к замене одних путей для образо-
вания условных связей другими. Еще раз повторя-
см: принцип и психологический механизм воспита-
ния здесь те же, что и у нормального ребенка"27. В
ретроспективе эта модель обучения восходит к
"мимической системе" аббата Делепе.

Известно, что дети и подростки с отклонения-
ми в физическом развитии в большей степени, не-
жели здоровые, подвержены неблагоприятному
нлиянию среды, способствующей формированию
негативной Я-концепции. Эмоциональная состав-
ляющая самосознания у таких детей и подростков
может быть представлена сложным комплексом
чувств ущербности, униженности, а также чувст-
ном вины и стыда. Школьная среда, педагогиче-
ское воздействие в билингвистической школе ор-
ганизованы так, чтобы свести к минимуму послед-
ствия отрицательного переживания глухими уча-
щимися своего дефекта, которое может вести к
негативной оценке жизненных перспектив. У уча-
щихся билингвистической школы формируется не
чувство ущербности, а позитивное чувство собст-
венного достоинства, установка на полноценное
общение с другими и самореализацию. Свою ос-
новную потребность в самоуважении глухой чело-
век реализует через групповое членство, и эта по-
требность в самоуважении мотивирует его жела-
ние оценивать группу глухих позитивно. Он иден-
тифицирует себя как члена сообщества глухих,
принимая ценности, взгляды, нормы, модели пове-
дения глухих; эта самоидентификация включает

 

27 Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.1995 С 23.

глухого человека в систему социальных взаимоо
ношений, тем самым обеспечивая защиту жизнен-
ных интересов и реализацию основных потребно
стей в развитии и самовыражении. Социальным!
психологами давно установлено, что уверенностьJ
своей собственной позитивной групповой идентич?
ности может дать основание для уважения пред
ставителей других групп. Поэтому в таких школах
в программу вводятся предметы, которые преду
сматривают создание условий для развития само-
сознания глухих учащихся в процессе обучени
формирование когнитивного (знание историческо
го пути формирования национального сообществ
глухих, его культурных характеристик); эмоцио
нально-ценностного (культурных потребностей
мотивов, интересов); регулятивного (деятельно
сти, поведения) компонентов. Сурдопедагоги обя-
заны иметь понятие о сообществе глухих и о важ-
ности членства в нем. Школьные программы
должны предлагать не только интеграцию в каче-
стве выбора, но и знакомить глухих детей с поз
тивным опытом бытия в мире глухих. Богатый м
териал для этого дает история глухих.

Общеизвестно, что люди, принадлежащие
разным культурам, осваивают различные типы р
акций на разные стимулы, и это происходит име
но в результате разного культурного опыта. По
тому предложенные для глухих людей способ
жизни, которые игнорируют опыт взрослых гл
хих, пытаются прямо или косвенно игнорирова
исторически созданные сообществом глухих стр
тегии поведения, выживания, сторонниками соци
культурной концепции признаются неподходящ ми. Осуждаются случаи, когда глухим детям отка-
зывают в контакте с глухими людьми и не дают
изучить жестовый язык, ибо эти дети лишаются
доступа к историческому опыту других людей, по-
добных им, а кроме того, они могут иметь более
низкую самооценку, нежели их слышащие сверст-
ники. Поэтому и пересматривается стратегия, пе-
ресматривается способ воспитания глухих детей
так, чтобы они могли обучаться и расти в окру-
жении, поддерживающем изучение языка, пози-
тивное самоощущение и чувство достоинства, - в
окружении людей, объединенных чувством при-
надлежности к сообществу с общим языком, ис-
торией, ценностями и опытом. «От глухих боль-
ше не требуется "быть как большинство". Глу-
хой человек имеет право на максимально воз-
можное для него самовыражение в обществен-
ной жизни, образовании, трудовой деятельности,
творчестве. А дело общества так организовать
его медицинское обслуживание, социальную
поддержку и воспитание, чтобы он смог, осоз-
нанно выбирая свой путь, полностью реализо-
вать себя как своеобразная и самоценная лич-
ность»28. Важное достижение билингвистиче-
ских школ - это значительный рост самосозна-
ния и социальной компетенции глухого выпуск-
ника.

Приверженцы социокультурной концепции
рассматривают культуру глухих как субкультуру
макросоциума, частью которого является сообще-

 

28 Зайцева Г.Л. Зачем учить детей жестовой речи?// "Де-
фектология". 1995. № 2. С. 7

 

ство глухих. Активно обсуждать культуру глухих
стали не так уж давно: это произошло после дви-
жения за гражданские права 1950-60-х гг., феми-
нистского движения 1970-х и совпало с периодом
мультикультурного познания 1980-х гг.

В России подавляющим большинством населе-
ния (и даже специалистами) глухие люди рассмат-
риваются исключительно через призму инвалид-
ности, поэтому есть смысл несколько подробнее
проанализировать социокультурный ракурс рас-
смотрения глухоты и ее последствий.

Существует множество определений культу-
ры, в том числе и психологические определения,
в которых упор делается либо на процесс адапта-
ции к среде, либо на процесс научения, либо на
формирование привычек. Вот некоторые из них,
данные американскими учеными: "Совокуп-
ность приспособлений человека к его жизнен-
ным условиям и есть культура или цивилиза-
ция..." (социологи У. Самнер и А. Келлер);
"Культура - это социологическое обозначение
для наученного поведения..." (антрополог Р. Бе-
недикт); культура - это "формы привычного по-
ведения, общие для группы, общности или обще-
ства. Она состоит из материальных и нематери-
альных элементов" (социолог К. Янг)29.

Американский психолог Д. Матсумото (1996)
определил культуру как совокупность установок,
ценностей, верований и поведения, разделяемых
группой людей, но по-разному каждым индивидом,
и передаваемых от поколения к поколению.

Американский исследователь Г.А. Файн опи-
сывал культуру Малой бейсбольной лиги: "Куль-
тура включает значимые для группы традиции и
артефакты, идеи, поведение, способы выражения
и материальные объекты". Культурное образова-
ние, возникающее в малой группе, он называл
идиокультурой, определяя ее как "...систему зна-
ний, представлений, поведения и обычаев, разде-
ляемых членами группы, связанной взаимодейст-
вием, к которым они могут апеллировать и кото-
рые служат основой дальнейшего взаимодейст-
вия. Члены группы осознают, что имеют совме-
стный опыт и что, ссылаясь на этот опыт, можно
ожидать, что будешь понят другими членами
группы, и этот опыт таким образом используется
для конструирования своеобразной реальности
группы"30. Подобное определение помогает по-
нять, что имеется в виду, когда говорят о субкуль-
туре глухих.

Американский исследователь Т. Роззак, кото-
рый впервые ввел в научный оборот термин "суб-
культура", обозначал этим словом культурную
"сетку координат", выработанную тем или иным
Сообществом. Придерживающийся ценностной
ориентации в разрешении данного вопроса Ф. Кот-
дср назвал субкультурами группы людей с опреде-
ленными общими системами ценностей, возник-
шие в результате общности их жизненного опыта
Или обстоятельств. С точки зрения нормотворче-
l ma М. Брейк рассматривает субкультуры как

 

Ионин Л.Г. Социология культуры. М. 1996. С. 46

30 Коул М. Культурно-историческая психология. М. 1997.
В, 337.

нормы, отделившиеся от общепринятой системы
ценностей и традиционного стиля поведения, спо-
собствующие сохранению и развитию определен-
ного стиля жизни в сообществе. Отечественный
исследователь М.Л. Князева, синтезируя выше-
приведенные аспекты рассмотрения субкультуры,
определяет ее как "совокупность норм, ценностей,
представлений и стереотипов поведения традици-
онной культуры, интерпретированных конкрет-
ным, относительно замкнутым сообществом; co-i
вокупность людей в относительно замкнутом со-
обществе, схожих в понимании социокультурных
норм и ценностей"31. С субкультурой связано по-
нятие субкультурного поведения, под которым
подразумеваются наиболее часто употребляемые
способы взаимодействия с окружающей действи-
тельностью, причем совокупность элементов по-
ведения может и не включать в себя наиболее об-
щепринятые элементы культурного поведения.
Субкультурное поведение, в свою очередь, опосре-
дованно взаимосвязано с ситуациями.

31 Князева М.Л. Мультикультурное пространство образо- вания//Новые ценности образования. Вып. 1. М. 1995. С. 96.

Философия мультикультурализма рассматри-
вает субкультуры не как частные специфические
культурные образования внутри господствующей
культуры, а как "элементную базу", из которой
фактически состоит культура любого общества.
Социокультурная структура общества представля-
ет собой системную совокупность многочислен-
ных субкультурных общностей, различия между
которыми определяются их спецификой воспри-
ятия мира. Последнее - наличие в каждой субкуль-

 

туре своей особой картины мира - и определяет
все остальные признаки субкультуры. Одной из
этих субкультурных общностей является сообще-
ство глухих.

В США "афроамериканцы" (не "негры"!), а так-
же иммигранты из Азии и Латинской Америки ма-
нифестируют свою "особость" и право на особый
стиль жизни. Для формирования своей позитивной
идентичности афроамериканцы в США организова-
ли в 1970-е гг. движение под лозунгом: "Черное -
j го прекрасно", ставшим весьма популярным. Похо-
жее движение сознания происходило и в сообществе
глухих. Появились такие призывы как "Deaf power"
("Сила глухих") и "Deaf pride" ("Гордость глухих").
I Стремительно менялась риторика общественного
движения глухих в США, разрушая оковы "патерна-
листского дискурса". И ныне многие глухие (не
только в США) идентифицируют себя именно как
членов микросоциумов глухих. В 1972 г. Джеймс
Иудвард (James Woodward) предложил использовать
"глухой" со строчной буквы, когда речь идет об
нудиологических условиях отсутствия слуха, и писать
"Глухой" с заглавной буквы, когда имеется в виду
Частная группа глухих людей, которые имеют
изык - американский жестовый язык (ASL) - и осо-
бую культуру. "Глухой" - это способ идентифика-
ции группы и собственной связи с ней, а "глухой" -
просто средство указания на собственно неспособ-
ность слышать.

Употребление слов немой (dumb, mute) осуж-
||' по. И это — не мелочь: "Слова - это отложив-
шиеся в дискурсе формулы, способы освоения и

организации социальной реальности. За тем,
го и как называют, т.е. за отношениями сиг
фикации в конечном итоге стоят отношения вл
сти. И если общество хочет что-то изменить,
начинать следует с изменения языка"32. Me
прочим, термин "Handicapped children" ("ано
мальные дети") как сегрегационный, указываю-
щий на ненормальность, неполноценность, на-
чал вытесняться термином "Children with Special
Needs" ("дети с особыми потребностями", или
"дети с особенностями в развитии").

Следует обратить внимание, что культура глу-
хих пользуется самоназванием "глухие". Не глухие
люди, а "аудисты" изобрели и ввели в употребле-
ние термин "люди, страдающие отсутствием слу-
ха", - замечает X. Лэйн. Глухие не любят, когда их
называют "страдающими недостатком": "Что Вы
имеете в виду? Я живу полноценной жизнью - ра-
ботаю, имею семью, отдыхаю не хуже Вас". Этот
термин "страдающий недостатком" отсылает к
беспомощности, недостатку и подразумевает низ-
кое социальное положение, бьет на жалость. По
чему бы не сказать просто: "глухой"?

Взгляд самих глухих на глухоту связан с соци-
альным, лингвистическим, антропологическим и
культурными аспектами опыта глухих, - здесь сте-
пень потери слуха не является критерием иденти-
фикации глухого. Такой критерий - его самоиден-
тификация как члена микросоциума глухих.

32 Малахов В.А. Скромное обаяние расизма // "Знамя".
2000. № 6. С. 184.

В 1984 г. ЮНЕСКО приняло резолюцию:
"...Жестовый язык должен быть признан как леги-
тимная лингвистическая система и должен иметь
тот же статус, что и другие лингвистические систе-
мы". В 1987 г. Генеральная Ассамблея ООН согла-
силась с предложением своих экспертов, что в ка-
ждой стране "глухие и люди с серьезными наруше-
ниями слуха должны быть признаны как лингвис-
i тическое меньшинство, которое имеет право поль-
[ зоваться своим жестовым языком в качестве пер-
| вого официального языка и средства коммуника-
I пни и обучения, а также пользоваться переводче-
[ скими услугами". В 1998 г. Смитсоновский инсти-
I тут в Вашингтоне организовал выставку "The
American Deaf Community", посвященную истории,
f языку и культуре глухих людей.

Таким образом, немая прежде культурная суб-
традиция глухих обретает право голоса в хоре дру-
гих, - выключенных из нормативной культуры и
невидимых во времена господства европоцентри-
[ стекой эволюционной модели. Если на первом эта-
[ tie борьбы глухих за свои права доминировала фи-
I лософия, утверждавшая равенство глухого и слы- ■
шащего субъекта, то ныне ряд глухих интеллекту-
I нлов, отрицая универсальность в пользу существо-
вания различных форм субъектности, рассматри-
вают призыв к отказу от иного в пользу "идеала" -
I слышащего человека - как предательство Deaf-
субъекта (deaf - глухой) и предлагают концепции
Deal-особенного как позитивного иного, как от-
I личного и равного. Это схоже с установками фе-
минизма, полагающего, что "патриархатный дис-
курс исключает иное из познания, в результате че-

го иные субъекты (в т.ч. и женщины - прим. авт.
оказываются не представленными в социальной
мысли"33. Глухие, отстаивающие свои ценности,
"свой голос", во многом повторяют эволюцию фе
минизма: с 1980-х гг. феминистки отказываются от
"эмансипации", следствием которой является усво-
ение женщинами мужского образа жизни, муж-
ских практик, а, следовательно, и ценностей. Ка
феминистская эпистемология, так и новая Deaf-
философия утверждают, что "субъектность про
изводится переживаемым опытом индивидов и
групп" (там же, с. 8).

Глухие из семей глухих четко идентифицируют
слышащих как "других": «Она узнала, что в мире
ее родителей и их друзей, когда один желает что-
то сказать о ком-либо другом, термины, подобные
следующим: "глухой" и "слышащий", обязатель-
ны. Даже в возрасте пяти лет она знает, что в раз-
говорах о людях нужно указывать их "статус"»34.
Налицо явление категоризации. Эта дифференци-
ация категоризуемых групп связана с другим ког-
нитивным процессом - групповой идентификаци-
ей. Единый процесс дифференциации/идентифи-
кации приводит к формированию социальной
идентичности.

33 Здравомыслова Е., Темкина А. Введение. Феминист- ский перевод: тест, автор, дискурс // Хрестоматия феминист- ских текстов. Переводы. Под ред. Е. Здравомысловой, А Тем- киной. СПб. 2000. С. 7-8. 34 Padden С, Humphries Т. Deaf in America: Voices from a culture. Cambridge: Harvard University Press. 1988. P. 13.

Цитата эта взята из первой в мире книги, в
которой последовательно прослежены аспекты
сообщества глухих, - "Глухие в Америке: свиде-
тельства культуры". Авторы К. Падден и
Т. Хамфриз в введении к книге писали: "Писать
о глухих означало фокусировать внимание на
том факте, что они не слышат, и интерпретиро-
вать все остальные аспекты их жизни как пос-
ледствия этого факта... Вопреки долгой исто-
риографии, описывавшей их как медицинские
случаи, или как людей с "инвалидностью", кото-
рые "компенсируют" свою глухоту использова-
нием жестового языка, мы стремимся изобра-
зить их жизнь, их искусство и спектакли, их дея-
тельность, их каждодневные разговоры, их ми-
фы и уроки, что они дают друг другу. Мы всегда
чувствовали, что акцент на физическом факте
глухоты затемняет гораздо более интересные
грани жизни глухих людей".

К. Пэдден и Т. Хэмфриз изобразили культу-
ру глухих в терминах социокультурной жизни
глухих людей. Они одними из первых рассмотре-
ли глухоту прежде всего как социальный фак-
тор. Ими (и другими исследователями) был обо-
значен критерий принадлежности к сообществу
глухих: идентифицирует ли себя человек как
"Глухого", ведет ли себя как "Глухой"? Чтобы
стать членом сообщества глухих, нужно иденти-
фицироваться с членами сообщества глухих;
иметь общий жизненный опыт (существование в
мире слышащих, обучение в спецшколах); участ-
вовать в деятельности этого сообщества. Без
этого человек не может стать членом сообщест-
ин глухих.

Их соотечественник Т. Риган (1990) заклю-
чил, что "культурная глухота" - глухота как при-
надлежность к сообществу глухих - определяет-
ся шестью основными атрибутами, задающими
границы сообщества глухих: жестовым языком,
"аттитюдной" глухотой (определением себя как
глухого), поведенческими нормами, "эндогамны-
ми" (внутригрупповыми) браками, историческим
наследием (традициями), сетью общественных
организаций.

Подчеркиваем: для глухого отказаться от глу-
хоты - значит отказаться от большой части своего
опыта; глухие возражают не против самого назва-
ния "глухой", а против того, чтобы их считали ум-
ственно неполноценными, замкнутыми в своем
кругу, социально инертными и т.п.

Внутригрупповые браки между глухими дохо-
дят до 90% от всех случаев, эта цифра заметно вы-
ше, чем в большинстве американских этнических
групп. Именно "эндогамные" браки явились осно-
вой складывающегося сообщества глухих.

Глухой ребенок из семьи глухих и его глухой
сверстник из семьи слышащих родителей по-раз-
ному относятся к факту глухоты: "Для Тони быть
глухим означало быть в отрыве от семьи и друзей;
он был "глухой" и имел "болезнь". Напротив, Сэм,
Глухой ребенок Глухих родителей, думал о факте
глухоты не как о следствии какого-то события, а
воспринимал ее просто как данность"35. Можно
провести параллели с этническими группами: если
.;-:г .:.'.ч;/онэп.|' сП'бт> т:-жц;•/ хькогйг' о; Л

35 Padden С, Humphries Т. Deaf in America: Voices from a
culture. Cambridge: Harvard University Press. 1988. P. 20.

для детей из однонациональных семей этническая
идентичность - это реакция на события внешней
жизни, то для подростков из национально-смешан-
ных семей это также часть их внутреннего мира.
Она не всегда осознается ими, а иногда, вызывая
определенный дискомфорт, даже подавляется,
отодвигается на подсознательный уровень. Этот
факт и обусловливает сложности культурной
трансмиссии внутри группы. Если "Тони" воспи-
тывается в специальном детском саду, то он пере-
нимает у "Сэма" язык жестов и естественные для
глухого человека модели поведения. Но скорость
и успешность этого процесса во многом зависит от
персонала детсада и родителей: допускают они или
запрещают употребление жестов.

Примерно 10% глухих ("Сэмы") - те, которые
имеют глухих родителей, растут в культуре глухих и
изначально имеют сильное чувство идентичности
К. Пэдден и Т. Хэмфриз пишут об употреблении в
американском сообществе глухих слова "Глухой":
"Это одно название для всех членов культурной
группы, независимо от степени потери слуха, - "Глу-
хой". Действительно, жест ГЛУХОЙ может быть
использован в высказывании на жестовом языке,
чтобы сказать: "мои друзья", которые и передают
культурный смысл слова "Глухой".

Глухие дети ("Тони") слышащих родителей
вынуждены решать проблемы собственной иден-
тичности. Дело в том, что педагоги обычно вос-
принимают глухих детей как монолингвистов, чле-
нов "общества слышащих", бессознательно игно-
рируя роль жестового языка и специфику социаль-
ной идентификации глухих, и именно убеждения

педагогов являются источником многих недораз
мений, двусмысленности и амбивалентности, ис-
пытываемых глухими относительно своей персо-
нальной и социальной идентичности. В оральных
школах сурдопедагоги, развивая устную речь
школьников, обычно обходят многие насущные
социальные вопросы бытия и жизнеустройства
глухих людей. Они, например, почти не обсужда-
ют с ребятами проблему социально-психологи-
ческих стереотипов восприятия слышащими
людьми глухого человека. Внутренний мир глу
хого школьника - это поле пересечения взаимо-
влияющих систем ценностей, норм и стандартов
поведения, принятых в разных группах (глухих
слышащих). Эти системы норм и ценностей в си-
лу внешних обстоятельств не всегда взаимно со-
гласуются, и в результате глухому школьник
трудно интегрировать свои различные Я-образ
в единое целое, он может испытывать внутрен-
ний дискомфорт.

В небилингвистических школах для глухих де-
тей проблема глухоты и ее психосоциальные пос-
ледствия не является предметом психологических
рефлексий, практически не рассматривается в
культурно-социологическом ключе (основная
цель обучения по-прежнему видится в воспитании
"говорящего" индивидуума). В результате у мно-
гих глухих подростков не сформирована Я-концеп-
ция, отсутствует адек